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论传统文化教育促进公民国家认同的合理性

  2017-12-31   来源:培训学校管理系统 

  传统文化是国家支配形态正当性的重要基础传统文化教育可视为公民个体通过文化认同达至国家认同的一种构建方式 国家认同的两张面孔、政治认同的现实挑战和国家认同的文化根基,是传统文化教育促进公民国家认同的合理性依据。通过指向文化身份认同、关涉文化符号认同以及承载文化价值认同,传统文化教育形成了促进公民国家认同的三条路径。然而,以传统文化教育促进公民国家认同在某种程度上也是生成民族歧异和造就内部分裂的温床,重塑传统文化教育促进公民国家认同的合理性,需要坚定传统文化教育的积极立场,秉承文化公民身份的教育理念,确立“大一统”认同的教育目的,构造国家、民族共同体的教育愿景

  当今学术界基本郁是从传统文化教育视角分析与解释国家认同问题,往往忽略了对传统义化教育促进公民国家认同本身之合理性的深层剖析,遮蔽了传统文化教育与国家认同教育之间的复杂性关系。因而,必须厘清和准确把握传统文化教育促进公民国家认同的合理性依据与路径,并深入探讨传统义化教育促进公民国家认同存在的危机。沿此路径,方可全方位审视传统义化教育促进公民国家认同的合理之处。

  一、传统文化教育强化公民国家认同的合理性依据

  马克斯·韦伯认为,国家正当性支配有_三个纯粹类型:理性的基础、传统的基础和卡理斯玛的基础。传统的基础是指“确信渊源悠久的传统之神圣性,及根据传统行使支配者的正当性”。公民对传统文化“神圣性”的确信,是国家正当性支配的一个重要基础。传统义化教育可视为增强国家合法性之举,即继承传统义化是公民个体通过文化认同达至国家认同的一种构建方式。传统义化教育能够促进公民同家认同的合理性,有_三个辩护理由: 一是国家认同的两张面孔存在可能性,二是政治认同的现实挑战存在机遇性,三是国家认同的义化存在必然性。

  (一)国家认同的两张面孔

  国家认同往往指向周家成员之间的共性和同质的意义表达,与价值选择和价值研判息息相关。价值场域特征决定了国家认同本身的封闭性和排斥性。国家认同在政治共同体内部是一种抽象性的聚合,在外部作为独立主权而矗立。在此意义上,国家认同是公民个体确认自己属于某个政治共同体的意识活动和行为倾向,是对国家政权制度设计、民族文化传统精神的承认、接受、效忠、归属和皈依。但现代公民身份具有双重特性,“一种是由公民权利确立的身份,另一种是义化民族的归属感”,即“政治——法律公民身份”和“文化——心理公民身份”。国家认同教育的功能既需要关涉政治的、军事的主权性意义,也应当负载义化的、精神的生存性。国家认同教育的生成机理是构建的,也是原生的;内容体系是政治的,也是文化的;维持机制是利益的,也是情感的。一种是“赞同”意义上的认同范式,一种是“归属”意义上的认同形式。两张面孔,相映成趣,相得益彰。

  “赞同性”的国家认同教育以政治认同为核心,是主观组成的建构图式。“归属性”的国家认同教育将文化认同作为基础,由血缘、地缘决定。前者并不是远古的、与生俱来的,在不同境遇里难免会有所式微。后者因为生物学意义上的基因遗传和社会学意义上的义化延续,很难有变迁的可能性。由此,血缘、语言、种族、祖先、历史、习俗等,这些含有传统义化教育的诸多物质元素和非物质儿素,既非艰难也非意外地生成了构建公民国家认同的可能性基础。或者说,文化认同作为构建国家认同的一条路径,为传统义化教育促进公民国家认同的合理性固定了支架。因为历史起源、宗教信仰、生活方式、文化传统和风俗习惯等林林总总的名称,是传统文化与文化认同两个集合里的交集性元素。当安定的特性在政治认同中不断动摇,而文化认同却加深国家认同之时,传统文化教育的优越性才能彰显。

  (二)政治认同的现实挑战

  历史与时间的交融总是无情地将各种抽象意义上的威胁转向现实本身,政治认同的萎缩与衰竭即位丁其中。流动的现代性孕育了当今社会个体的认同危机和诸多隐忧。全球化进程、全球性问题以及全球性治理正在解构、离析和侵蚀着公民政治认同教育。

  经济全球化突破了国家原有的控制场域,稠密无间的国际网络、丰富多彩的跨周活动以及便捷快速的通讯运输,使得国家行为体的分配实力悄然降低,超国家与次同家行为体的分配实力徒然上升。全球化进程削弱了民族、国家的自主性。市场波动、经济危机和金融海啸消解了国家作为公民获得安全性的天然屏障作用,致使政治认同开始去中心化。国家认同直接面临着“超同家认同”与“次国家认同”的挑战。全球化进程不仅造成了公民政治认同“纵向的转移”——公民对中央政治体系合法性的质疑和批判,“向上”寻求超国家意义上的共同体,“向下”探寻次同家意义上的“狭义忠诚”,而且还造成了政治认同“横向的分散”,即公民对社会组织、在野党派、他国政体的向往、认可、赞扬。这会迎合同内民族分裂主义的谬论,助长了政治认同危机的滋生。

  全球性问题如生态失衡、资源短缺、恐怖主义、毒品走私、疾病控制等,使同家行政生态处于一种复杂性和不确定性之中。这种动荡且复杂的组织环境倒逼全球治理和协同合作走向“前台”。但公共领域环境的复杂性赋予了公民身份的多重性,公共问题协同的必要性衍生了全球治理的依赖性。公民个体被置于世界身份、全球身份、洲际身份、国家身份和区域身份的重叠之中,逐渐冲破了国家政治共同体的藩篱。公民政治认同开始发生分流、发散和消解,呈现出碎片化状态,生成衰微之势。全球性问题联结着不同的国家政府和不同地区的民众,在一定意义上使得地理边界和政治场域成为虚拟意义上的象征标识。公民将白我的诸种认同扩大、放宽甚至置换。政治认同逐渐变成诸种认同当巾的一个,政治认同教育日益受到挑战。

  全球化进程和全球性问题实质上是一场权力转移和问题转移运动,两者合力促成了认同的范式转移,最终导致了政治认同危机的凸显。“国家认同问题是政治共同体最根本的问题”,具有不容式微的质的规定性。政治认同的日渐弱化需要文化认同的鼎力支援,这为传统文化教育促进公民同家认同增添了机遇性。

  (三)国家认同的文化根基

  “文化认同指的是一群人由于分享了共同的历史传统、习俗规范以及无数的集体记忆,从而形成对某一共同体的归属感。”文化认同作为一国之民对自己所属文化符号、文化身份和文化价值的一种文化忠诚,可以借助人的感觉、知觉、注意、记忆、思维和想象得到确认。自然景观、历史文献、祖先神话、学术传统、伦理价值以及节日符号等,都可以作为文化认同教育的基本载体。文化认同之于政治性认同具有一定的优越性。“国家认同的前提源于其民族认同,而民族认同又源丁其基本的义化特质。没有坚硬的政治外壳,同家认同就会变得软弱无力;而剥离了柔软的文化内核,国家认同又容易发生脆性崩溃。每一个人郁属于某一特定的民族,而民族的标志就是民族的文化。”卡西尔也为“人是一种文化符号动物”进行了辩护:“我们应当把人定义为符号的动物来取代把人定义为理性的动物,只有这样,才能指明人的独特之处。”显然,文化认同对于每一个公民的国家认同而言,弥补了政治信条认同下的“漏洞”,固化了国家认同的根基。

  国家认同的文化根基为传统文化教育构建公民国家认同生成了一种必然性逻辑。“国家成员问与生俱在的共同文化才是义化认同的基础”。“文化认同是成为( becoming)和存在(being)之事,它属丁过去和未来”。文化认同指向一种民族、国家成员之间自然性的共同文化,其诞生于现代社会之间,也出现在古老时代之中。个体无论获取的是“政治——法律公民身份”,还是拥有“文化——心理公民身份”,传统文化都活生生地或抽象般地或具体性地存在于既定的民族国家之中,是每一个公民所直接面对的“公共义化”。作为文化认同的重要内容,传统文化是同家认同的内在构成部分,传统文化教育促进公民国家认同生成了逻辑上的必然性。

  二、传统文化教育强化公民国家认同的合理性路径

  文化是由人创造而存在的。“人”是主体、身份的表征。“创造”需要依靠物质形式和非物质形式的载体。“存在”意味着需求性和历史性。传统义化同样是文化主体、文化形式和文化价值的统一。透过指向义化身份认同、关涉文化符号认同和承载文化价值认同,传统文化教育形成了三条促进公民国家认同的合理性路径。

  (一)以公民主体的彰显强化国家认同

  文化依托人得以产生与发展,人借助于文化进行繁衍生息。作为古人创造的、历代相传的、可供今人继承的优秀文化成果,主体性和身份性是传统文化的基本属性。传统义化奠基于先人的经验、智慧和理性之上,是一个民族国家的集体记忆,即“这是我们国家的古老文化和共享历史”。学校教育是一种文化保存和文化继承的活动,内容可变,但文化身份不可移。传统文化教育通过重组和塑造人们对先人经验、智慧和理性的身份意识和心理依恋,凸显文化主体性。以此观之,传统文化教育是一种寻求民族意义的归属过程,指向文化身份认同。文化身份具有历史延续性,是历时性的、稳定的、坚固的和不变的。个体出生的家庭、民族、同家决定了身体上的文化原初性,这是不可更改的文化身份。但文化身份认同却具有时问断裂性,是共识性的、浮动的、脆弱的和动荡的。“一个人可以改名字,可以习得新的语言,可以忽视或掩饰白己的出身,漠视或改写个人历史,放弃祖传的信仰或改信其他宗教,人籍另一个国家,也可以接受新的风俗习惯、道德伦理、哲学理念以及生活方式”。实现文化身份与文化身份认同的统一,传统文化教育“首当其冲”。

  “欲其国民对国家有深厚之爱情,必先使其国民对国家以往历史有深厚的认识。”文化身份认同是国家认同的核心要素。从培养教育对象到生成教育过程,传统文化教育都能够将文化的主体性投射到民族国家成员的文化身份之中。在教育对象上,表现为把公民个体的民族情感和文化记忆与传统文化的主体性和身份性连接起来。从教育过程看,表现为将传统文化的物质儿素和非物质儿素同化或顺应到个体的认同结构里。教育对象整合了传统文化与文化身份,阻止了公民文化身份认同的反叛和迷惘,并且强化了民族价值和国家伦理的一元统摄。教育过程统一了公民认同与文化身份认同,固化了文化身份的原初特征,可以阻挡文化殖民或文化冲突的产生。

  文化身份认同是主体自身的一种认知和描述,追问着我是谁、从何而来、到何处去的终极问题。这彰显了公民身份的主体性,成为促进公民国家认同的合理性路径。也可以说,传统文化教育使个体公民能更加清醒地意识到自己的文化身份与身心归属,觉知到自己的民族概念和国家认同倾向。简言之,传统文化教育通过对公民主体的彰显强化国家认同。

  (二)以国家图式的贮存强化国家认同

  传统文化教育是一种文化精神传承的社会实践活动,教育内容涵盖物质形式与非物质形式。因此,传统文化中带有某种特殊含义或特殊意义的文化标识,诸如图形图像、文字组合、声音信号、建筑造型等,成为了公民认知体系中的文化符号。文化符号形成受教育者知识经验网络中的国家图式影响,充盈着有关国家概念、国家事物和国家事件的认知结构,是国家意象的抽象展现。义化符号认同是国家认同图景里的重要拼图。正如汉语、书法、儒学、道教、丝绸、瓷器、京剧、少林寺是中国概念和中国文化的象征一样,好莱坞、麦当劳、可口可乐、迪斯尼、自由女神像、芭比娃娃、星巴克也是美国身份和美国文化的重要性标识。“各种历史记忆符号,构成了该民族人民集体意识的基础。……各种地理空间符号能够激发起国民对自己国家领上的想象,唤起对祖同大好河山的热爱和对国家统一的追求。……从某种意义上说,国家认同感的建构就是一个创造符号、解释符号、革新符号、运用符号和使符号‘物化’的过程。”

  政治领域的建构主义理论认为,同际体系的结构是社会性的,其要义是共有知识和共有文化,是观念性的而非物质性的。由此观之,国家形象和国家身份不是一种绝对的物质结构和同定实体,而是共有知识、共有期望、共有观念的文化性建构。文化符号认同作为国家标识和同家形象的信息加工过程,能够形成文化共识,建构同民身份,塑造同家认同。

  在马克思主义视阈下的教育劳动绝不是一种物化劳动。教育者、教育资料、受教育者是教育的三要素,“教育资料属于义化的结晶”。教育资料的文化属性决定了传统文化教育促进公民国家认同的双重意义。其一,教育资料本身属于语言符号体系的文化构成领域。文化符号认同是教育的内在目的,随着教育实践活动的发生、展开和结束而得以生成。传统文化教育是教育者利用传统文化的教育资料向受教育者传授民族精神和同家伦理的实践活动。其二,传统文化作为教育内容既具有教育材料的性质,又直接带有文化符号的性质。诸子百家、琴棋书画、传统文学、传统节日和民间工艺等是中华优秀传统文化教育的主要内容,也是中国文化符号的表征。传统义化教育更能指向受教育者的文化符号认同。无论传统文化作为教育材料或是文化符号,教育本身始终关涉的是社会意义上的文化符号认同。它以国家图式贮存的方式,强化着公民个体的国家认同。

  (三)以民族精神的继承强化国家认同

  传统文化能够向人们提供一定的身份、认同以及有根可归的感觉,亦是社会道德、规范与准则的基础和源泉,延续着文化价值传递。“传统是先人有效应对彼时自然、社会、人生等问题的经验积淀,延续至今……。或者说传承下来的价值系统,是流传下来的行为方式、习俗礼仪乃至价值观、宁宙观。”埃德蒙·柏克( Edmund Burk)坚称:“带着对更远祖先的虔诚尊重,你们最终会意识到他们的德性和智慧远胜于此刻粗鄙的行径,那时你们便会看到怎样的事例才是你们期盼仿效的。只有尊重先人,才能懂得如何自尊。”优秀传统文化作为古代人民的理性、智慧和经验的积累,是同家道德维度和精神维度的价值根基。更为重要的是,传统义化所承载的义化价值是民族文化精神的高度凝练。公民对民族、国家文化精神的理解、接纳和认同,与构建个体对国家的认同感和归属感是一致的。“教育是对社会意识的一种调节。”由此可见,传统义化教育承载着文化价值认同,以民族精神的继承构建着公民个体的国家认同。

  文化认同的本质在于价值认同。文化是集体行动的基础,价值是自我认同的动机本源。不难看出,文化价值认同是国家认同的题中之义。传统义化教育不在丁发思古之幽情,而是注重对民族文化的价值研判。价值研判是一种价值分析、价值反思和价值认同的复杂性过程。传统文化教育作为文化价值认同的一种有效方式,能够提升受教育者的文化价值认知和文化价值接纳程度,以民族精神传承强化公民的国家认同。传统文化是国家伦理道德和民族行为习惯的抽象性概括,传统文化教育能够强化个体公民对民族、国家的社会规范和文化价值的认知程度。认知并不绝对导向认同,但认同必定需要认知。国家认同教育需要公民对其历史与文化有完整、深入的理解,传统义化教育肩负其责。

  传统文化教育还可以提升共同体成员对文化价值的接纳程度。作为学校教育资源,传统文化进入课程、教材以及课堂教学之中,大致需要经历三次筛选过程:从一般传统文化巾选择有义化价值的义化;从有文化价值的传统义化巾选择合乎丰十会需求的文化;从适合特定社会需要的有价值的文化中挑选适合教育过程的文化。诚然,传统文化教育内容的价值性、需求性、适切性特征,使其容易得到受教育者的肯定、认可和认同。寄托于文化价值认同和民族精神继承的教育能够强化公民的国家认同。

  三、传统文化教育强化公民国家认同的合理性危机

  “合理的,即经得起事理审查的。具有合理性,不等于具有充分合理性。”传统文化教育促进公民国家认同的命题,虽然因为文化认同与国家认同之关系的日益凸显而被证实具有合理性,但文化认同与国家认同之关系的存在也暗示着其并非充分合理。不充分的合理性孕育着危机。传统义化是多元的,国家认同是一元的。认为传统文化教育能够强化公民国家认同,却不能弥合多样的族群认同,等于用“一元”遮蔽了“多元”,用“强制”掩盖了“分裂”。

  (一)生成民族歧异

  传统文化是由古人创造而存在并发展着的文化,但“古人”只是对一个群体的描述。“人的存在既以类的形式展开,又有其个体的向度,具体存在或真实存在的回归,同样也有类与个体两重维度。”群体本质往往遮掩了人作为特定的历史存在以及其所处的社会关系,“民族”属性就位居其列。人虽以群分,但民族不论品德、才识、志向、兴趣,而论祖先、血缘、母语、家姓、宗教、信仰、图腾。民族成员依群而居,因地而生,传统相异,文化有别。现代意义上的民族国家,并非由纯粹的、单一的民族成员所组成。这意味着国家是统一的,而民族是多样的。围家意义上的传统文化与代表诸民族的文化传统并不相同,甚至相互抵触。现实中的传统文化教育,教育制度的设计、课程教材的编选和课堂教学的评价与反馈,往往是主流民族文化的在场和非主流民族义化的缺席。

  不难发现,所谓以传统文化教育构建国家认同的合理性,是一定程度上选择性、排他性和封闭性的合流,即用“一元”遮蔽“多元”的预设。这个预设在于政权单位意义上的传统文化奠基丁主流民族群体之上,并作为同家象征被置换成国家认同的崇高理念。在这里,不同民族之间传统文化的歧异被忽略了,但教育制度巾的“文化专断”却得以形成。它是合意的,但不是合理的,因而荆棘满途,危机重重。

  传统文化与民族身份密切相关,民族与国家并不完全一致。国家意义上的传统文化往往不是所有公民共享的文化。作为教育资料的传统文化,教育者将其当作教育内容,传授给周内所有的民族成员。这是一种教化,也是某种规训。如果将作为主流民族群体的传统文化投射到少数民族成员的身上,或在教育实践中把主流民族群体的传统文化灌输到来自其他文化传统的儿童身上,以此增强国家合法性和强化其国家认同,这极有可能会与国家的统一性认同渐行渐远,最终异化为民族歧异的苗圃。

  首先,主流民族群体的传统义化作为文化身份、文化符号和文化价值被置换成文化认同,能够巩固国家认同。巩固意味着稳定、不动摇,但巩固不是团结,也非联合。同质化教育偏袒了主流民族群体的利益,伤害了非主流民族群体的情感,体现了霸权课程的意义。其次,国家意义上的传统文化教育向少数民族群体的受教育对象展开的过程,也是非主流传统文化衰弱、流失甚至消亡的过程。这可能会刺激少数民族成员的警觉,教育过程被其意向为同化的过程,引发同化的恐惧感。国家的文化形式和民族的文化传统没有绝对的、不可逾越的鸿沟,但两者间的龌龊与障碍布满于建构国家认同的道路之上。如果民族成员被迫离开自身文化传统的巢穴,被包围在教育权威的制衡之中,身份的多元将走向一种价值的多元生态之中。价值的多儿根源于文化的多元,传统文化教育强化公民国家认同的民族歧异性会引发身份认同危机。

  (二)造就政治分裂

  在一个国家之内,单一民族和多民族的传统文化教育不同。单一民族是个体的历史文化传统,教育内容是同质性的、简约的。多民族是复数的历史文化传统,教育内容是高度选择性的陈述。传统文化教育构建国家认同在单一民族国家中无关乎主流与少数,民族分歧是虚无的与臆想的。在多民族国家关涉多种民族传统文化的认同,民族歧异是事实的与确定的。

  纯粹的单一民族国家在现实世界是几乎不存在的。多民族国家中的国家认同,复数的历史文化传统需要经过对教育资料的筛选,弱化少数民族文化的歧异,化为单数的历史文化“大传统”,强化国家成员的统一认同。消除民族歧异进而实现族群融合,有三种模式:同化、熔炉和文化多元主义。主流民族同化少数民族群体,拦阻少数民族群体的文化传统进入公共领域,逼其退回私人领域之中。同化郁有将多民族国家变成单一民族国家的意向。熔炉是进化性的、长久的,漫长之中充满偏向性。文化多元主义有着致命的缺陷,一体是多元的反抗者。事实上,一元性的传统文化教育内容和教育目标能促进公民国家认同更加简约有效,也备受关注。但国家消除民族歧异往往具有权力的强制性,且为意识形态所利用。用强制离析出传统文化教育的同家认同功能,损害了少数民族群体文化的延续性,增添了国家内部民族分裂的危机性。

  传统文化教育促进公民个体的国家认同具有强制性特征,强制之中体现着文化的不平等性,容易造成少数民族的受教育者变为义化认同和国家认同的抗拒者。强制是用强迫的力量或行动对付各种阻力,驱动他者服从白己的意志。强制行为是非白然化的,其客体对象是不情愿的,容易引起反抗和分裂。“一个具有长久历史的过去有助于塑造一种制度得以维持的崇敬感,增加成员对其制度的情感归属。历史连续感能够增添制度的稳定性和其运作的有效性。”消除民族歧异的强制性形态,等于文化特征被迫改变、历史连续感遭受撕裂,进而就范于同质度极高的泛政治性的传统文化精神。这会造成反抗性的民族主义,也有可能演化成国内民族分裂主义。

  国家通过传统文化教育,对诸民族认同冲突进行重新整合甚至同化,可以统一的国家认同。这种教育目的取向在一定程度上是合情但不合理的。正如威尔·金里卡所言:“不管解释是什么,同化主义的民族建构策略现在遭到强烈的抵制,这一点是十分清楚的。在这样的形势下,采取该策略既不可能导致稳定也不可能导致安全。相反,它会带来反抗性民族主义( reactive nationalisms),即少数民族会为了保护其语言、文化和自治制度而战,有时是暴力抗争。这可能使少数民族要求一种亚国家的自治脱离法律上的规定。”不言而喻,传统文化教育的强制性容易致使国家内部出现民族分裂的风险,其促进公民同家认同的合理性就面临着不确定性的危机。

  四、重塑传统文化教育强化公民国家认同的合理性

  传统文化教育会因一个政治共同体中民族的多样性,致使其强化公民国家认同的举措暗藏危机。危机或是危险,生死攸关;危机或是机遇,因势崛起。规避危机是合意的,重铸合理是必要的。重塑传统文化教育强化公民国家认同的合理性,需要超越单个传统义化和族群历史的封闭性与排他性,走向开放和包容。

  (一)坚定传统文化教育的积极立场

  传统文化教育是国家认同的内在构成部分,传统文化作为教育资料被倚重必须是坚定不移的,也即是传统文化教育是必须的、必要的、积极的和主动的。这是培育青少年学生寻根意识的重要方式,也是民族文化主体性的具体展现。传统文化作为国家认同的重要根基,是确保其可靠稳定的先决条件。被抽空传统义化的国家认同是无根的、脆弱的、不可靠的,最终难以存活。

  在全球化进程与全球性问题同步运行、共行并蓄的时代,政治认同的弱化侵蚀着国家认同坚硬的外壳。外壳是显露的和实质的,不易攻也不易守。内核是隐藏的和形式的。义化认同作为国家认同的内核,在全球化“大军压境”之时,需要聚集力量抵御危机和风险。可见,传统文化教育促进公民同家认同是不容置疑的。

  《论语·季氏》曾有云:“今由与求也相夫子,远人不服而不能来也,邦分崩离析而不能守也,而谋动干戈于邦内。吾恐季孙之忧,不在颛臾,而在萧墙之内也。”祸乱源于“内部”,危机常在“墙内”。文化认同作为一种“心灵性活动”,是人的意识、思维、情感和想象的外衣。传统义化教育是强化国家认同的不可或缺的内在力量。多儿民族国家中传统义化教育的积极立场是必须考虑教育对象的复杂性,尤其是主流民族群体以外的少数民族。充分尊重少数民族的传统文化,是重塑传统文化教育促进公民国家认同的合理性及回击危机的关键。

  (二)秉承文化公民身份的教育理念

  传统文化教育促进公民国家认同不仅要正视其合理性,而且必须认清其潜在的危机与风险,绝不能不公正地对待国内诸民族群体的文化传统,落到一种殊途同归的漩涡之中。须知,尊重一国之内所有民族成员的文化权利,不分主体民族或者少数民族,这需要秉承义化公民身份的教育理念。教育理念不是教育现实,但源丁对教育现实的反思。基于一种文化公民身份的传统义化教育理念,是传统文化教育构建同家认同的“真知灼见”,可谓理性认识的结果。

  文化公民身份观念是对不同文化传统的尊重、承认与包容,并且“重视被漠视或从属的群体,关注的是‘谁需要被看见、被听见和被归属’,关心哪些人的文化实践是被轻蔑的,哪些群体是沉默的、边缘化的和刻板的”。传统文化教育将重视不同民族群体之间的独特性传统,赋予他们民族传统文化认同的基本权利,追求一种平等和公正意义上的教育实践过程。故而,将文化公民身份作为教育理念的传统文化教育,国家应当做好教育制度层面的顶层设计,在课程标准和教科书之中,纳人多元性的传统义化观念。学校需要努力营造民族文化平等的教育环境,师生之间与学生之间彼此尊重自身的文化权利。循此路径,传统文化教育强化公民国家认同的民族歧异和内部分裂之危机,将会得以消除。

  (三)确立“大一统”认同的教育目的

  秉承文化公民身份的教育理念强化公民国家认同易走向文化多元主义。超越民族群体的歧异性和民族文化认同的多元性,需要确定一种普遍认同的传统文化教育目的。普遍认同的传统文化教育目的应当培育“大一统”认同的公民德性,教育公民具有人文意义之上和地理范围之内的“大一统”认同意识。

  “大一统”理念,意味着国家版图完整统一、民族群体和谐共存、政治社会安定团结的良好治理形态。“大一统”理论本身就是中国优秀的传统文化思想,《吕氏春秋·不二》中的名句“故一则治,异则乱;一则安,异则危”,就是证明。确切地说,“大一统”思想是一剂“良方”。传统文化教育的目的指向个体公民的“大一统”认同,既规避了因文化传统不同而产生民族歧异的风险,又化解了由文化多元而导致多维文化认同的危机。“大一统”认同的教育目的突破了民族传统文化认同的狭隘性。崇尚同家同一格局的完整性,能使周内所有民族群体成员认同一个政治意义上的国家。

  (四)构造国族共同体的教育愿景

  国族具有同家的实质,比民族所指范围更广、层次更高。构造国族共同体的过程是民族融合为统一的“大民族”过程。“相对‘民族’而言,‘国族’强调的是政治统一性与地域一体性。政治统一性与地域一体性是‘国家’的基本特征。国族化并不排斥各个民族的特性而是更注重在同一政治与地域空间内相互依存、同生同荣的共性。”国族是民族的高级版本,民族认同归属于国族认同。中华民族共同体就是国族意义上的民族实体。

  文化公民身份的教育理念逾越了民族传统文化的歧异性,“大一统”认同的教育目的缝合了民族文化认同的分裂,进而多民族国家的群体成员不再尺布斗粟而共建统一的国家。但“逾越”和“缝合”是危机与风险的修补工具,带有“头痛治头脚痛医脚”的意味,可谓“治标不治本”。《朱子语类》中言:“今学者亦多来求病根。某向他说:头痛灸头,脚痛灸脚。病在这上,只治这上便了,更别讨甚病根也。”同理,从根源上加以整顿与治理,才是重塑传统文化教育强化公民国家认同的合理性之根本。构造一种同族共同体的教育愿景,乃是实现国家和平安定、民族和谐相处以及公民统一意识的最根本策略。

  无论如何,多民族国家之中传统义化教育的现实情形终是不能回避的。在国族共同体的意义上消解民族文化歧异与国家内部分裂的危机实非轻而易举,这需要社会多个系统协同起来才能实现。

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