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生命价值取向下幼儿园课程目标的重构

  2018-03-27   来源:培训学校管理系统 

  知识为本的价值取向下,课程目标的设计忽视幼儿的内在特性、缺乏动态生成性、全面整合性和内在连续性。当前幼儿园课程价值取向发生了转向,强调课程要关注儿童的生命成长,面向儿童的“完整生活”,培养儿童的完整人格。幼儿园课程价值取向的转变,要求幼儿园课程目标的重构。生命、生活为本的价值取向下,课程目标的设计要实现幼儿为本、多维整合和整体构建。

  [关键词] 生命价值取向 幼儿园 课程目标

  课程目标是课程的指南针与方向盘,在课程要素中居于基础和核心地位,课程的各个构成要素和环节的设计都要围绕课程目标来进行。因此,在幼儿园课程改革中,目标问题一直是一个核心问题。课程的价值取向影响着课程目标的设计,决定着儿童的成长与发展。当前,生命取向的课程价值观逐渐深入人心,幼儿园课程目标也应随之进行重构。然而现实中传统知识取向的课程价值观仍然影响着幼儿园课程实践,不利于幼儿的全面健康发展。

  一、知识价值取向下幼儿园课程目标设计的问题

  虽然生命取向的课程价值观逐渐得到人们的认同,但实践中仍然存在着理念认识不清,理论与实践脱节等现象,知识取向的课程价值观依然深刻地影响着人们的实践,反映在课程目标设计上,呈现出多种问题。

  (一)目标设计关注知识的特性而忽视了幼儿的内在特性

  我国传统的课程目标关注系统知识的传授,期望幼儿通过掌握知识为未来的成人生活做好准备,因此课程目标的设计更多地从知识的特性出发,表现为成人对幼儿发展的期望。这样的目标是外部强加的目标,与幼儿的活动与生活相剥离;是霸权的目标,抹杀了幼儿作为主体的自我建构性;是狭隘的目标,幼儿无法从中获得未来成长的基石。知识固然不可或缺,但培养完整的人格,让幼儿体验生命的价值与意义才是学前教育该有的价值取向。幼儿有自身独特的文化,如有自己的思想、有对这个世界的独特看法、艺术、哲学和行为方式等,这些是幼儿园课程目标设计时必须考虑的因素。

  在实践中,这一问题表现为课程目标的设计往往偏向认知和技能目标,忽视情感态度目标,后者经常形同虚设,缺乏针对性和指导性。如某中班为数学活动《认识图形》设计了三个目标:(1)认识三种图形和四种颜色;(2)能够按照图形的外部特征分类;(3)提高参与活动的积极性和体验参与活动的快乐。此目标设计完全照搬于教案,忽略了对幼儿的考虑。其一,未考虑幼儿的年龄特征和已有经验。前两个知识性的目标是本活动重点要实现的目标,但这两个目标对于中班幼儿来说要求太低,低于幼儿现有的发展水平。

  其二,未考虑幼儿的学习方式。情感性目标主要体现在幼儿的学习过程中,然而第三个情感性目标,是一个笼统的、普适性的目标,放在任何一个活动中都是可以的,对幼儿的完整发展不具有引领价值。

  (二)目标设计注重预设而缺乏生成

  预设的课程目标只是对幼儿发展所规划的蓝图,它是否有价值最终要体现在是否能够有效地指导幼儿的活动上。如果能,那么它将是适宜的;如果不能,那么就需要随时进行修正。传统知识取向的课程观下,幼儿园课程目标的设计基本上是预设的,缺乏生成性。不是目标去引领人的发展,而是人去努力迎合目标的达成。表现在活动实施过程中,教师注重对课堂的控制,追求目标的达成,拒绝根据幼儿的经验和兴趣使目标发生转移。其结果经常会导致教学的“低效”或活动的形式化。

  再以前述案例为例,由于预设目标存在问题,导致课程实施中,幼儿可以很轻松地完成任务,很快便对活动失去了兴趣,相互玩乐而言其他。而教师并未在活动过程中根据幼儿的表现及时调整目标,或增加活动内容难度,或丰富幼儿的学习方式。整个活动下来,幼儿并未获得有效的发展。再如,某中班音乐游戏《海底世界》的预设目标没有问题:(1)引导幼儿比较音乐中快乐、安全和紧张、危险的情绪,感受鱼的音乐形象;(2)尝试表演游戏中的角色和情节,体验各种情感。但教师在实施中完全以预设目标的达成为旨趣,活动过程中紧紧地控制幼儿的游戏,整个活动变成教师指导的、配有背景音乐的表演游戏,幼儿在游戏中的创意和感受则完全被忽视,音乐游戏成了游戏音乐。

  (三)三维目标相互割裂缺乏全面整合性

  我国幼儿园课程目标的设计采取的是“三维目标”:知识、技能和情感态度。这一目标体系深受布卢姆等人教育目标分类学的影响。它适合我国长期以来“分科教学”、“应试教育”的传统,因此得到广泛应用。但此分类体系有两个明显的弊端:其一,此目标分类是一种“要素模式”。即他们对认知、情感和心理动作分别进行了较为深入的研究,但是缺乏对三个领域之间如何进行整合的探讨;其二,此目标分类中研究最为深入、也最被认可的是认知领域,而心理动作领域目标的分类一直是较为困难而且难以统一的。

  这两个弊端已经在我国当前幼儿园课程目标设计中凸现出来,主要表现在知识、技能、情感态度三维目标各自为政,彼此之间缺乏内在联系,尤其是情感态度目标没有与知识、技能目标统整于幼儿的活动中。如在某大班科学活动“有趣的磁铁”中,有教师将情感目标设计为“让幼儿在探索中感受科学活动的乐趣”,这一情感目标太泛,幼儿可以感受探索的乐趣,但未必会延伸到感受科学活动的乐趣。也有人将其设计为“在与同伴的活动中培养幼儿的合作意识和能力”,此科学活动主要是探究活动,即便教师组织了游戏,如“游戏竞赛:比赛哪组小朋友吸的东西多”,但事实上游戏中仍然主要是幼儿个人探究,缺乏合作的实质。以上情况一方面是因为老师在课程目标设计中对“三维目标”的

  整合性缺乏意识,另一方面也显示出老师确立情感态度目标能力的缺乏。

  (四)不同层次的目标相互独立缺乏内在连续性

  幼儿园课程不同层次的目标必须相互联系,层层推进。小目标相互串联,最终完成大目标。大目标统摄小目标,而小目标之间不能相互割裂。只有这样,幼儿在主题活动中才能获得完整经验。但现实中,或受传统课程观的制约,主题活动成为学科的拼盘,教师对活动过度控制,课程目标成为教师的指令和期望,活动成为幼儿行为的累积。或在以幼儿为本的名义下,教师采取放羊式的教学,允许幼儿任性的或不连贯的活动,课程目标形同虚设。这两种情况下,幼儿最终只能获得碎片化的经验。

  以某中班科学活动“制作好吃的馒头”主题活动为例,其主要包括“品尝与比较自制的馒头和买来的馒头”、“制作白面馒头”、“制作草莓馒头”、“制作苹果馒头”、“讨论改进苹果馒头的制作”、“制作葡萄馒头”、“品尝昨天制作的馒头”、“制作香蕉馒头”、“讨论改进香蕉馒头的制作”、“制作葡萄干馒头”、“馒头制作组成果展”等活动内容。[1]该主题活动的本意是想培养幼儿的科学探究精神,但老师在组织教学活动时更多的是讨论与探索各种馒头的制作方法,导致大目标丢失,小目标之间隔离,教师的教学迷失在各个操作性的小目标上,教学失去了方向。

  二、生命取向的幼儿园课程价值观

  课程的价值取向主要受时代背景和课程观的影响和制约。但总体来说,课程的价值取向总逃不开对几对关系的处理:满足儿童发展的需要还是满足社会的需要、为儿童当下生活做准备还是为未来生活做准备、强调儿童知识的获得还是人格的培养。在当今的时代背景以及现代课程观的影响下,幼儿园课程的价值取向也表现出新的特点。

  (一)关注儿童的生命成长

  在整个社会越来越强调人的主体地位和尊重人的生命价值的背景下,教育要切实地回归到人身上。正如日本教育家小原国芳所说:“我摒弃任何主义与政治主张。我只想把出发点归之于‘人’,‘回到人!回到人!’只进行人的教育,便会有真正的教育。”[2]p317-318反映在学前教育领域,“关注儿童的生命成长,让儿童充分展现生命的力量,让儿童充分感受生命的意义和愉悦,让儿童成为他(她)自己”[3]。已成为诸多学前教育者的共同立场。

  生命是教育的出发点和逻辑起点,这是近现代教育的基本立场。近现代很多教育家都非常重视儿童的天赋潜能和儿童生命的自然展开,认为教育的作用就是创造有利于儿童生命展开的机会和环境,并给予儿童适当的指导。杜威明确提出“教育即生长”,但“只有当按照特殊方向的发展有助于继续生长时,才符合教育即生长的标准”。[4]p355他所说的生长不只是身体的生长,更重要的是生命与智慧的生长。

  蒙台梭利也将儿童生命的生长当作教育的落脚点,并从理论上论证了儿童生命的特殊性。她认为儿童有两个胚胎期,“生理胚胎期”和“精神胚胎期”,因此,她认为儿童一出生我们就应该将其视为拥有精神生命的个体,教育对儿童的照顾应兼顾身体和精神的统一。

  关注儿童的生命成长,也是对当前学前教育实践的深刻反思。由于长期受知识认识论的影响,我国学前教育实践中,儿童是否获得知识以及获得知识多少仍然是评判教育好坏的主要标准。这种认识下,知识本身成为了目的,知识控制了人,人成为知识的奴隶。儿童可能掌握了一些知识和技能,但却丧失了对生命的感悟和体验。这样的教育培养出来的是“单向度的人”、是“异化的人”,唯独不是充满生命活力的人。“在文明人那里,随着知识的不断增长和积累,一切都颠倒过来了。认识、知识成了第一性东西,欲求和意志则成了认识的仆从。仿佛人一诞生下来他的全部生命就是认识世界,对他来说似乎从来就没有一个生存问题……,他们受的教育越多,他们的思想就包裹在一层坚实的知识硬壳之中。”[5]p14-16

  关注儿童的生命成长,并不是说知识完全不重要,而是说知识不能成为教育唯一的、狭隘的目的,教育更重要的是让儿童获得生存的意义和精神的意义。因为儿童只有首先成为自身生命的主体,才能成为知识的主人。正如雅斯贝尔斯所说:“对儿童来说,最重要的不是掌握科学,而是以直观的形象和图片来充实他们的精神世界”。“教育过程首先是一个精神成长过程,然后才成为科学获知过程的一部分。”[6]p30

  (二)构建儿童的可能生活

  关注儿童的生命成长,绝不是一个抽象的哲学命题,也不仅仅是一种理念、一种追求、一种理想,而是切实可行的。关注儿童的生命成长就是要求教育回归儿童的生活。生命与生活在个体成长中是相互关联、不可分割的。“生命是生活的结果甚至是生活的目的,生活着就是生命存在并成长和发展着,生活是为了生命的;生活是生命的现实表现和源泉,生活的质量决定着生命的质量。”[3]因此,这里所说的生活不仅指儿童的存在,更是指儿童的发展;不是他人强加的生活,而是儿童自主构建的生活。“教育回归生活”意味着教育对儿童主体地位的认可和生命的尊重,并不同于仅仅把儿童的日常生活当作教育的背景或手段。

  学前教育要面向儿童的完整生活,关注儿童现实生活与可能生活的结合。既要致力于满足儿童现实生活的需要,也要帮助儿童在现实生活基础上构建其可能生活。“现实生活是儿童真实的生活过程,儿童在现实生活中体验生活和生命的意义。让儿童拥有幸福快乐的现实生活,在现实生活中自由舒展自己的天性,这应该是学前教育的基本任务。”[7] 但这并不意味着教育要追随儿童的现实生活,教育的根本目的是要支持儿童在现有存在基础上的不断发展。因此教育还要着力培养儿童的生活能力,提升儿童的精神成长,从而引导儿童自主探寻和建构可能生活。正如卡西尔所说:“人被

  宣称为应当是不断探究他自身的存在物——一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状态的存在物。人类生活的真正价值,恰恰就存在于这种审视中。”[8]p1由此可见,与现实生活相比较,可能生活是更合目的性的生活,是更有人生价值和意义的生活。构建儿童的可能生活应成为教育的根本目的。

  儿童的可能生活不同于儿童的未来生活,因此,构建儿童的可能生活有别于为儿童的未来生活做准备。可能生活相当于维果茨基的“最近发展区”,它是基于儿童的现实生活所能够达到的生活,通过构建儿童的可能生活能够使儿童更好地生存和发展,能够使儿童不被动地跟随现实生活,真正成为现实生活的主体。而未来生活所隐含的可能是成人的生活,尤其当未来生活是成人按照自己的生活模式或期待所设计时,它是与儿童的现实生活完全脱节的生活。为儿童的未来生活做准备是让儿童学习那些与儿童现实生活毫不相关的知识和技能,是以牺牲儿童的现实生活为代价的。这种教育不仅不能使儿童成为“生活的主体”,反而使儿童成为“生活的奴隶”。

  (三)培养儿童的完整人格

  价值取向直接制约着儿童生活的内容和形式。目前,我国学前教育存在“小学化”现象,表现为强调单一的认知领域。这种价值取向没有把儿童看成是活生生的人以及自我建构的主体,不能满足儿童当下生活的需要,也不能实现与儿童未来可能生活的连接,从而导致生活意义的丧失。儿童是一个不断成长与发展的整体,其发展不仅有生理的、也有心理的,不仅有认知的、也有情感和社会性的,而且各个方面的发展是相互影响,相互制约的。教育只有促进儿童各方面的协调发展,才能培养出完整的人,如果人为地割裂儿童发展的整体性,就会造成儿童的人格分裂。

  培养儿童的完整人格已经成为当今国际学前教育的基本取向。国际教育发展委员会《学会生存——教育世界的今天和明天》的研究报告指出,当今时代是一个终生教育、走向学习化社会的时代。在这个时代,教育的目的出现这样的变化:教育开始培养完人,“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来,使他成为一个完善的人,这就是对教育基本目的的一个广义的解说。”[9]p195美国幼儿教育协会在“0-8 岁教育方案”中也明确指出:“一个高质量的早期教育机构应该能够提供一种促进儿童身体、社会、情感以及认知发展的、安全的保育环境。”[10]适宜的幼儿教育应该能够顾及到儿童各个方面的发展,“不能使每个儿童全面发展,常常是学校教育失败的基本原因。”由此可见,培养儿童完整的人格既是未来社会的需求,也是学前教育成功的标准。

  培养儿童的完整人格并不是要求教育要培养完美无缺的人,而是要避免只关注功利化知识或技能的学习,培养各方面素质综合发展的人。培养儿童完整的人格也不等于要求每个儿童每个方面都平均发展,而是在考虑儿童认知、情感、社会性等均衡发展的基础上,也要因人而异、有所侧重,让每个儿童都能在全面发展的基础上实现个性化的发展。之所

  以此处使用“培养儿童的完整人格”而没有采用国际上惯用的“完人”的概念,正是为了避免上述的误解。在心理学上,“人格”即“个性”,它本身就是一个强调个别性、个人性的概念。正如加德纳的多元智能理论所强调的,每个儿童都拥有九种基本智能,但不同的儿童会有不同的智能组合。因此,教育在强调儿童的多元智能发展时,还要关注儿童的个体差异。

  三、生命价值取向下幼儿园课程目标的重构

  生命价值取向下,幼儿园课程目标要求以幼儿的生命体验和生命成长为己任。落实到具体实践中,幼儿园课程目标的设计必须满足三个方面的要求:以幼儿现有身心发展为基础,推动幼儿不断向前发展,帮助幼儿形成健全完整人格。

  (一)幼儿为本,支持幼儿的活动开展

  以幼儿为本的课程目标,要时刻回归幼儿。它不是外在于幼儿的,而是以幼儿为中心的;它不是静止的,而是关照幼儿的活动过程。正如杜威所说:“一个真正的目的,必须是现有情况的产物,是一种‘心智的预见’。它必须能够转化为与受教育者的活动进行合作的方法,必须使受教育者的活动自由开展。”[11]p115 由此,幼儿园课程目标设计要关注以下两个方面。首先,要关注幼儿的内在特性,目标要具有适宜性,发展性以及内在激发性。其一,目标要适宜幼儿的身心发展特点。幼儿的身心发展具有自身独特的发展规律,如年龄特征、敏感期等。在不同的年龄阶段,幼儿已有的能力类别以及水平是不同的,幼儿能够完成的任务以及程度也是不同的。其二,目标要促进幼儿已有经验的发展。幼儿已有的经验水平决定着幼儿的“最近发展区”,而课程目标只有落在“最近发展区”内,才能最有效地引导幼儿的发展。其三,目标要基于并激发幼儿的兴趣和需要。兴趣是人学习活动的动力机制,一个人一旦对某种事物感兴趣,他就会主动地去求知、探索与实践,并从中获得积极的情绪体验。对于幼儿来说,兴趣是其内部生命本质的展现,它是维持和使幼儿活动获得成功的首要前提。

  其次,要以过程为取向,注重目标的生成性。幼儿的成长是一个动态的、开放的过程,幼儿在这个过程中通过能动地与周围环境相互作用而不断地进行自我建构。因此,我们很难为幼儿的成长预设一个固定的目标,而应该根据幼儿成长的需要不断地生成目标。杜威曾对如何制定目标进行过总结:“一个良好的目的会调查学生目前的经验状况,制定一个试验行为处理计划,并经常考虑这个计划,但是当情况发展时,就改变这个计划。”[11]p116 因此,教育过程就是一个生成目标的过程。当然,强调目标的过程取向及其生成性,并不是完全舍弃预设目标,而是要实现两者的辩证统一。

  (二)整体构建,面向幼儿的完整生活

  课程要面向幼儿的“生活世界”,这是当前学前教育的使命。基于“生活世界”的课程目标,其终极取向是将幼儿培养成“生活主体”。“生活世界”是整体的、复杂的、情

  景的,它不是只拥有碎片化的知识便可以应付的,而是需要生存与生活的智慧,这种智慧是人类文化传承中最精粹的部分,它的习得必须通过与“生活世界”的联结与互动来完成。基于此,课程目标的设计必须基于生活的逻辑,并把这种智慧的获取统整其中。

  在幼儿的完整生活中,他的活动不是一系列行为的碎片化累积,而是行为与行为之间、活动与活动之间具有内在连续性。作为专门促进幼儿发展的教育活动,教师更应该积极维持这种内在连续性。目的是对活动持续且有序开展的规划,它应该是活动的方向,指引着活动开展的各个环节,阻止活动中出现的各种意外,克服活动中出现的各种困难,推动活动持续展开。

  强调幼儿的完整生活,就必须注意小目标与大目标之间的相互呼应。小目标即每次活动中具体的可操作性目标,大多为认知技能性目标,而大目标则是体现幼儿主体性发展的智慧性目标,如好奇心、求知欲、同情心、探索精神等。关注大目标能够使课程在实现小目标的同时真正关注到幼儿的“生活世界”。要注意的是,大目标并不等于所有小目标的简单相加,所有小目标的实现也不等同于大目标的达成。这就要求教师在教学中要做到心中有大目标,当小目标没有服从大目标时,尤其是出现小目标与幼儿当下学习需要相冲突、阻碍大目标实现的时候,教师就要调整甚至舍弃小目标以成就大目标。

  (三)多维整合,促进幼儿的全面发展

  布鲁姆的“教学目标分类学”继承了泰勒的“行为目标”理念,强调课程目标必须具体化、标准化和操作化。其便于教师的教学以及评价,但容易支解了“完整的人”。把人的学习分解成各个独立的部分,人的整体性的心理和行为被支解为一些简单的、孤立的行为,不利于儿童的整体认知和个性发展。此外,知识技能方面的课程目标容易转化为行为,而情感、态度、价值观等非智力因素的课程目标则难以转化为行为,最终势必导致这部分目标的缺失,不利于幼儿的全面发展。

  幼儿的发展是整体的。首先,幼儿的行为是一个整体,它是幼儿外在活动表现与内在心理变化的整合,正是行为砌起幼儿智慧的大厦。其次,对于儿童来说,情绪的发展和认知的发展是不可分割的,情绪的发展影响并推动认知的发展。现代脑科学的研究发现,“儿童通过人际关系(社会智力)、情绪(情绪智力)和理解外部世界(认知智力)来学习。就神经系统成熟的时间表而言,高级认知功能是最后成熟的。在探讨儿童的健康发展、学习和社会适应性时,人们更应该关注情绪的相关脑区的发育。”[12]p12

  因此,课程目标的设计应该遵循幼儿行为的内在逻辑以及大脑发育的规律。具体来说,知识、技能、情感态度需三者兼顾且整合统一,其整合点便是幼儿的行为。尤其要注意情感态度目标的设计及其与知识、技能目标的整合,要根据幼儿活动中的实际行为有针对性地进行设计,确保情感态度目标能够在活动中得以实现。

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