[摘 要]缄默知识是一种重要的知识类型，对教学效果具有深刻影响。将绒默知识融入“课程思政”和促进缄默知识与显性知识的相互转换，对提升教学效果具有重要价值。在实践教学上下功夫，在教学设计上下功夫，在教师教学行为重塑上下功夫，在校园文化建设上下功夫，是缄默知识融入“课程思政”的重要路径。
有关调查显示，对于思想政治理论课的开展效果，有14%的大学生认为“比较差”或“非常差"，50.5%的大学生认为“一般"，28.6%的大学生认为“比较好”，而认为“非常好”的仅占6.9%11，如此结果并不让人满意，“课程思政”正是在此背景下应运而生的2)。“课程思政”的实施固然丰富了思政教育的主体、形式和范围，但并不能确保教育效果的提升，我们还必须深入研究和优化它的实施路径。研究表明，缄默知识(tacit knowledge)既影响着教学内容，也影响着教师的教学行为和学生的学习行为，与教学效果具有密切关系。本文主要围绕缄默知识融入“课程思政”的价值和路径进行分析和讨论。
一、缄默知识的概念与特征
1958年，英国物理化学家和思想家波兰尼在
《人的研究》中提出了“缄默知识”的概念。他认为缄默知识是相对于"显性知识"(explicit knowledge)而言的，显性知识是指能用书面文字或地图、数学公式来表述的知识，而缄默知识则是不能系统表述的知识，例如有关行为的某种知识。此前，“缄默知识”作为一种“只可意会不可言传”的知识类型，早已为人们所熟知，但一直受到所谓“正统”知识的压迫[3]，人们并未将其与“显性知识”进行严格的逻辑区分。波兰尼有关缄默知识的论述基本处于哲学论述阶段，但波兰尼的理论提出不久就引起了心理学家和社会管理人员的注意，有关缄默知识的研究进入到实验研究和实践研究阶段。1996年，世界经济合作与发展组织(OECD)在《以知识为基础的经济》的报告将缄默知识作为一种重要的知识类型纳入知识的整编归类中[4]。此后，有关缄默知识的研究进一步深入(5)。
波兰尼认为，知识犹如一座冰山，水面以上的部分是显性知识，水面以下的部分则为缄默知识。他比喻说：“能通过语言表达的知识就像是一小块光亮的领域，周围环绕着无数的黑暗(6)。借助波兰尼对人的意识划分为“焦点意识"(focal awareness)
和“附属意识"(subsidiary awareness)的理论，我们可以更好的理解显性知识与缄默知识的区别。焦点意识指认识者或实践者对认识对象或所要解决问题的意识，可理解为“目标意识”;附属意识则是指认识者或实践者对所用工具以及其他认识或实践基础的意识，可理解为“工具意识”。波兰尼利用“楔钉”的例子说明这两种意识及他们的关系，当锤子落下，我们并不去感觉锤把紧贴我们的手掌，我们对手掌的感觉有一种附属意识，它被统合到我们对于敲击钉子的焦点意识之中。附属意识实际上支配、指示和限制焦点意识。波兰尼将附属意识中发生的认识活动称为缄默认识(tacit knowing)，缄默认识的结果就是缄默知识，而缄默认识参与下对目标问题的认识结果则产生了“显性知识”(7])日本学者竹内弘高和野中郁次郎认为，缄默知识可以分为两个层面，第一是“技术”层面。包括非正式和难以明确的技能或手艺，常常可以称之为“秘诀”，例如大师级工匠对大量的技能了如指掌;第二是“认知”的层面。包括信念、领悟、理想、价值观、情感及心智模式，这些认知因素根深蒂固，往往被认为是天经地义、理所当然。
与显性知识相比，缄默知识具有以下特征。一是不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明。基于此，波兰尼将缄默知识称为“前语言的知识”(pre-verbal knowledge)或“不清晰的知识(verbal knowledge)";二是不能通过正规形式进行传递。“正规”形式主要指通过“书本”等媒介和学校教育等教育方式。但他认为可以通过“学徒制”的方式进行传递，即通过新手对导师的观察与服从而进行;三是不能加以“批判性反思”。他认为显性知识是通过明确“推理”过程获得的，能够通过理性而加以反思和批判;缄默知识则是通过身体的感官或理性的直觉而获得的，不能通过理性加以批判和反思。如果将显性知识称为“批判性知识"(critical knowledge)，缄默知识则应称为“非批判性知识”(a-critical knowledge)，波兰尼将这一特征视为减默知识与显性知识的主要的逻辑区别。
从性质的层面，缄默知识还具有“情境性”“文化性"“层次性”等特征。“情境性”指缄默知识的获得总是与一定的问题或任务情境联系在一起，是一种直觉综合或把握。“文化性”是指缄默知识与一定文化传统中人们所分享的概念、符号和知识体系相关。“层次性”表示缄默知识并非只有一种形态，克莱蒙特在实验的基础上将缄默知识划分为“无意识的知识”、“能够意识到但不能用言语表达的知识”以及“能够意识到且能够用言语表达的知识"3个层次。需要特别注意的是，克莱蒙特通过这种划分，指出缄默知识和显性知识之间存在着一种“连续性”或“谱系”现象，而并非截然不同的两极10两者之间是可以相互转换的。
综观现有文献，缄默知识深刻的影响着教育、教学已成为国内外学者的共识。有关缄默知识在教育教学方面的研究逐渐增多，研究视角日趋多元。比如缄默知识理论下的现代学徒制研究、德育教学研究、创新教育研究、教师发展研究、学生发展研究、医学教育创新研究、体育教学研究、声乐教学研究、就业能力研究、互动式等教学方法研究，等等，研究成果有效促进了教育教学改革。而有关缄默知识与“课程思政”的研究成果几近空白，而弥补这一空白对提升“课程思政”的实施质量就显得尤为重要。
二、缄默知识对“课程思政”的价值
(一)大量的绒默知识需要在“课程思政”中进行有效传递
首先需要说明的是，教学相关的缄默知识可分为两类。第一类指教师和学生已有的认识层面和行为层面的缄默知识。这些缄默知识对于提升教学效果有的具有正面影响，有的具有负面影响，如教师开展科研诚信教育时如果学生认为科研数据造假已是司空见惯且在一定程度上可以接受，那么这种缄默知识的存在对教学效果就可能产生负面影响，学生可能明白了什么是科研诚信，但在实践当中却依然以既有认识为指导;又如，教师可能知晓“互动式”教学方法更有效，但实际教学中受到既有缄默知识的影响仍然采用“满堂灌”的方式。第二类指可挖掘并引入教学内容和教学元素中，且有助于提升教学效果的缄默知识。在此，缄默知识特指第二类。
总体来说，“课程思政”的教学内容主要如下：一是政治认同。包括的党的领导、政治制度、理论体系、发展道路等，目的在于培养具有全球视野、家国情怀、能担当民族复兴大任的时代新人;二是国家意识。重点开展爱国主义教育，引导学生正确认识时代责任和历史使命;三是文化自信。包括国家语言、历史文化、革命传统等，教育引导学生正确看待当代中国和外部世界;四是公民人格。包括社会主义核心价值观教育等，培养学生社会责任感和健全人格;五是人文精神。着重培养学生的人文情怀，引导学生关注人的价值和人类的重大问题;六是科学精神。包括科学方法与科学思维训练，培养求实创新的作为、理性思考的能力和批判创新的精神;七是职业素养。包括职业道德、职业态度等，培养学生吃苦耐劳、精益求精的品格["]。上述内容当中，存在着大量需要有效传递的缄默知识，如汶川地震、新型冠状病毒等事件中消防员、医务人员的优秀事迹;教师在专业课中严谨治学的科研态度和垂先示范的科研行为，等等。这些缄默知识可以纳入到“课程思政”的教学内容中，使其发挥支配认识活动过程的作用，成为获得显性知识的“向导”。需要指出的是，这些内容虽然如同波兰尼所说，并没有通过正规形式传递，但并不代表不能传递，而是需要教师在课程当中通过更新教学内容、创新教学方法和手段进行有效传递。值得指出的是，上述缄默知识可通过以下途径进行挖掘：一是从案例中挖掘。古今中外的事实与事件中蕴藏着大量的没有写入教材但可供挖掘和运用;二是从氛围中挖掘。校园内的校风、教风、学风、校园环境，校外教育教学基地与社会实践教学过程同样存在大量缄默知识;三是从教师的言行中挖掘。教师良好的教学行为中存在大量“只可意会不可言传”的缄默知识;四是从实践中挖掘。思政课中的实践课、专业课中的实验课、实习教学、毕业设计、第二课堂等都有大量的缄默知识值得深挖。
(二)绒默知识与显性知识之间的转换过程能有效提升“课程思政”实施质量
竹内弘高和野中郁次郎从创造知识的角度指出，人类知识是通过缄默知识与显性知识之间的社会化相互作用而创造和扩展出来的，这种相互作用为“知识转换"(knowledge conversion)，并且这种转换发生在个体之间，而不是局限于个人自身的“社会化”过程。基于这一假设，他们提出了知识转换的4种模式：一是共同化(socialization)，指从缄默知识到缄默知识;二是表出化(externalization)，指从缄默知识到显性知识;三是联结化(combina-tion)，指从显性知识到显性知识;四是内在化(in-ternalization)，指从形式知识到缄默知识。知识创造始于共同化，由此开启转换的4种模式，形成一个螺旋。以上过程在相关文献中被称之为SECI模型、SECI螺旋或SECI过程(见图1)，4种模式的转换过程可进一步进行描述，共同化指通过直接体验分享和创造缄默知识;表出化通过对话和反思将缄默知识表述出来;联结化对显性知识及信息系统进行系统化并且加以利用;内在化指在实践中学习和获取新的缄默知识[12)。以上对知识创造的解释是从认识论维度而言的。竹内弘高和野中郁次郎进一步指出，知识创造还有另一个维度，即存在论的维度。在存在论维度上，SCEI过程的4种模式都涉及创造知识主体的不同组合，共同化对应从个体到个体，表出化对应个体到团组，联结化对应团组到组织，内在化对应从组织到个体[3]。
上述知识转换模式是基于创造知识的角度提出的，“课程思政”主要目的并不在于创造知识，但这种模式对于将缄默知识运用于“课程思政”具有重要的启发意义和借鉴价值，采用举例的方式或许更能说明这个观点。如临床医学专业学生的教学查房实践课，带教老师参照SCEI模式分成4个步骤实施“课程思政”，培养学生的医学人文素养。第一步为共同化。教师为学生演示查房过程，对每位病人在言语上都予以亲切关怀，安抚病人情绪，每次查体后都为病人亲手盖好被子。这一过程实际上是教师在分享没有明示的缄默知识，是由缄默知识到缄默知识、由个体到个体的过程;第二步为表出化。请学生分组讨论，描述观察到的情况，发表看法，形成小组观点。这是由缄默知识到显性知识、由个体到团组的过程;第三步为联结化。每组选出代表发表小组讨论后共同认可的观点，教师将各组观点进行归纳、总结，形成相对系统的查房过程中应具备的人文素养“共识”。这是由显性知识到显性知识、由团组到组织的过程;第四步为内在化。在下一次教学查房过程中，由学生亲自实践，在实践中学习，在实践中进一步领悟。这是由形式知识到缄默知识、由组织到个体的过程。
三、缄默知识融入“课程思政”的主要路径基于对缄默知识概念、特征和它对“课程思政”价值的阐述，可对缄默知识融入"课程思政”的主要路径做如下分析。
(一)重视实践教学，把缄默知识融入“课程思政”
实践教学是传授缄默知识的重要途径。波兰尼在阐述缄默知识的特征时就指出了它可以通过“学徒制”的形式进行传递。布鲁贝克在其著作《高等教育哲学》中论及自由教育中的道德教育时曾指出：“课堂里可以提供对待正确事物的认识态度，但它不是一个培养德行的好场所，后者需要实践……道德教育应该留给家庭、街道、市场、政治活动场所和教会去完成。"[14]阿弗烈·诺思·怀海德在著作《教育的本质》中指出，为何我们看到很多未受过教育却聪慧过人的见多识广的女性在步入中年之后成为社会中最具文化素养的人，那是因为他们没有受到“惰性观点”的影响，他所指的“惰性观点”即不经过运用、验证或与其他知识进行新的结合便接受的知识[5)，我们可以在一定程度上理解为“显性知识”，怀海德实际上强调了实践对于培养文化素养的重要性。综合他们的观点，我们完全可以认为通过实践教学传授缄默知识是提升“课程思政"实施质量重要途径。
高校“课程思政”的实践教学途径是多种多样的。其一，思想政治理论课按照国家教育部现行规定，硕士研究生教学须具备“中国特色社会主义理论与实践研究”，而本科思想政治理论课和专科思想政治理论课都必须划出专门的学分开展思想政治理论课实践教学;其二，在专业教育中，除了实验课程外，实习教学和毕业论文也为“课程思政”的实施提供了空间;其三，大量的第二课堂活动亦是实施“课程思政”的有效载体，团中央、教育部近年出台的“第二课堂成绩单制度则进一步为“第二课堂”的实施提供了保障。思政课教师、专业课教师和团学工作干部等要用好、用足实践教学的空间，将缄默知识的传递融入其中。
(二)做好教学设计，促进绒默知识与显性知识的相互转换
上文谈到的缄默知识与显性知识之间的转换过程对缄默知识的传授具有重要借鉴价值，这一过程需要学生的主动参与才能完成，引导学生主动参与则需要进行良好的教学设计。
在教学内容上，一是要从教学内容中挖掘"课程思政”相关的缄默知识，例如“爱国”“诚信”等概念;二是要同时考虑教师自身和学生对这些缄默知识在理解上的匹配度，以形成共同的关注焦点和产生共鸣;三是要考虑缄默知识与显性知识有机融合，相互转换，相互促进。在教学方法上，教师要思考需要传递的缄默知识所适合的教学方法。要重视启发式、讨论式、互动式、案例式等教学方法的运用，因为它们能有效引导学生主动思考和促进学生的思维碰撞。如在“大学美育”课程中讲授“何为高尚正确的审美观”时，直接给出答案一般难以引起学生主动思考，采用学生发表观点由教师汇总和梳理得出答案的方式更能促进学生理解和掌握。又如专业课教师向学生分享屠呦呦与青蒿素的故事，引导学生讨论科研工作者应该具备的科研素养，有助于培养学生精益求精的科研精神和严谨的科研态度。同时，提前布置学生预习实施“翻转课堂”、灵活调配座位促进课堂交流、采用多媒体等手段营造课堂氛围等，是灵活使用教学方法的重要保障。在评价方式上，注重采用考察学生个人陈述、实践表现等方式进行形成性评价和总结性评价，既能考察学生对缄默知识的掌握程度和促进学生反思，也能促进教师掌握教学效果。总之，教学设计中充分考虑如何实现SCEI模式中的“共同化、表出化、联结化、内在化”过程，可有效促进缄默知识与显性知识相互转换，在加强缄默知识传递的同时提升显性知识的传授效果。
(三)注重完善教师的绒默知识，促进教学行为的重塑
任何一种教育改革最终都是依托教师来完成的，“课程思政”也不例外。缄默知识深刻影响着教师的教学行为，是教学专业发展的重要基础，完善教师的缄默知识是实现缄默知识融入“课程思政"的重要前提。
教师在完善缄默知识方面需要做到以下几点：一是要了解什么是缄默知识，正确认识缄默知识与教学的关系;二是要懂得如何挖掘和利用有关教学内容的缄默知识，将其融入教学内容并实现与显性知识相互融合、相互促进;三是要正确掌握有关教学行为的缄默知识，避免教育理念与实际教学行为的脱节，能灵活采用适合的教学方法;四是要了解学生对教学内容相关的缄默知识掌握情况，有针对性纠正学生的错误认识和(或)强化学生的正确认识。上述要求不仅需要教师个人的努力，还要依靠学校、学院和系(教研室)的力量。学校和学院要有意识的组织相关培训、授课竞赛和教学示范课等，开展系统性培训;系(教研室)层面要建立“传帮带”的机制，加强老教师对新教师的指导和教师之间的交流学习;教师自身要有学习的意识和动力，加强理论学习和教学实践的同时，养成教学反思的习惯，提高教学反思的能力。多方面的共同努力是不断完善教师的缄默知识，重塑教师教学行为的重要保障。
(四)加强校园文化建设，为绒默知识传递营造良好环境
校园文化这里主要指除了“课堂文化”以外的“课外文化”。课外文化可分为实体性与非实体性两大类，实体性的包括校园建筑、教学设备设施等实体性物质文化和馆藏图书等实体性精神文化;非实体性的包括人际环境、教学学风、规章制度、机构体制、各类媒体、课外活动等。毋庸置疑，校园文化蕴藏着大量的缄默知识，这些缄默知识构成了学生成长成才文化环境，是“课程思政”实施的重要载体。正如杜威(John Dewey)在其著作《民主主义与教育》中指出：成人有意识的控制未成熟者所受教育的唯一方法，是控制他们的环境。他们在这个环境中行动，因而也在这个环境中思考和感觉。我们从来不是直接的进行教育，而是间接的通过环境进行教育。
校园文化建设要从教育的目的出发，按照预期的教育进行深思熟虑的设计和持续优化，否则它就只是一个偶然的环境，而不是教育的环境。就"课程思政”而言，校园文化所构成的教育环境至少要在以下方面发挥缄默知识的教育作用，一是能对学生产生潜移默化的影响，如校风校训、校友事迹、校园媒体应彰显“课程思政”的教育目的和功能;二是能成为学生“课程思政”实践活动的有效载体，如志愿者服务、科技创新等活动的组织要融入“课程思政”的元素，使缄默知识在实践中发挥有效作用;三是能与课程教学有效对接，比如人体解剖学教师在课程中有意识的融入了“无语体师”这一教育元素，第二课堂活动就可以举办致敬“无语体师”的主题教育活动。因此，校园文化的建设需要多方协同，包括教学管理队伍与学生管理队伍的协同、教学管理部门与后勤基建部门的协同、思政课教师与专业课教师的协同、一线教师与辅导员的协同，等等。
总而言之，缄默知识是教育教学效果的重要影响因素，在推进“课程思政”实施过程中，有必要充分认识缄默知识所能发挥的功能，不断探索和优化缄默知识融入“课程思政”的途径，使其功能得到充分的发挥，以期促进“课程思政”实施质量的提升。
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