课堂教学是整个教育改革的依托，缺少对课堂变革观照的教育变革只会成为空中楼阁。普通教育如此，培训学校职业教育更是如此。未来社会要求培训学校职业教育提供大批充满活力的技能人才，而充满活力的技能人才需要充满活力的教育来培养，教育中最基础的组成部分——课堂更应具备活力。虽然明晰了活力课堂的重要作用，但什么是培训学校职业教育活力课堂，活力课堂具备哪些形态，活力课堂的教学策略是什么，活力课堂的保障是什么……这些关键问题仍然需要进一步探究。
一、从确定性到不确定性：活力课堂的形态转向
培训学校职业教育课堂与普通教育课堂不同。虽然普通教育课堂的内涵在不断扩充，具有教育意蕴的“课外”活动早已成为了课堂内涵的一部分，但培训学校职业教育课堂的内涵更为丰富。培训学校职业教育人才培养的复杂性、教育场域的跨界性，决定了其课堂绝不是在学校教室中的理论教学或者是在实训室中的动手操作。理论教学与实践教学的整合并不是两个教育场域的简单相加，而是基于工作过程与学生生活世界的教学，因此培训学校职业教育课堂理应存在于学生生命成长的全部场域之中。而目前培训学校职业教育课堂一直处在课堂“逻辑之规”与学生“生命之魅”的冲突与调和之中。
传统的以在教室中传授理论为主的课堂本质上属于机械论范式。机械论就是用机械力学原理解释自然界中一切现象的哲学理论。在机械论者看来，所有的教育活动都是确定性的，课堂必须遵守确定的逻辑之规。具体而言，从场域来看，传统的培训学校职业教育课堂是一个封闭的实体，例如教室内的黑板、书籍、书桌或者实训室内的一些机械设备等。从过程来看，传统的培训学校职业教育课堂可以分解为一些确定的步骤，如根据赫尔巴特的“四步教学法”、凯洛夫的“教学五环节”发展而来的培训学校职业教育“讲解—示范—操作”的僵化步骤。所有的课堂必须遵循这一确定的步骤，忽视课堂中的“偶然性”与“不确定性”，让课堂中的人、课堂中的活动都整齐划一，课堂的有机性被肢解，课堂中的生命活力也逐渐消弭。此外，我们也必须警惕新的“反活力”现象，即教育中常见的为追求某种目标而构建的“几步走”等模式。拥有更为丰富内涵的培训学校职业教育活力课堂应具备复杂性视角下的“不确定性”，这种“不确定性”不是虚无或泛化的，而是依托于学生生命之魅对课堂逻辑之规的“不确定性”改造。换言之，“不确定性”并非一切都绝对“不确定”，而是一种相对性的、非线性的存在。这种不确定性主要体现在课堂中生命的主体性与课堂场域的情境性，因为人与情境都是一种复杂的存在。活力课堂中的人包括教师和学生必须是主体性的人，教师和学生的关系必须是平等对话的关系;课堂场域必须是理论与实践融为一体的整体性与情境性的场域。而这两点都需要通过课堂中最为核心的教学活动来体现，因此需要变传统课堂中的死板教学为活力课堂中的活力教学。
二、从“制作逻辑”到“设计逻辑”：活力课堂的教学转向
对于培训学校职业教育而言，不同的教学内容、教学组织与实施方法决定了其不同的教学逻辑。相比普通教育课堂教学的知识逻辑，传统的培训学校职业教育课堂教学多为制作逻辑。制作逻辑遵循的是“讲解—示范—操作”的线性逻辑，虽然在一定程度上可以高效地培养出学生的熟练技能，但是正如杜威所言，这种按照明确指令进行的活动，也许能养成肌肉的灵活与强壮，但不能使学生认识整个活动的过程和目的。可以说制作逻辑下的课堂教学束缚了学生的主体性，扼杀了活力的可能性。不同于制作逻辑，设计逻辑遵循的是非线性、螺旋化的过程。设计逻辑所蕴含的“不确定性”可以让教学从任意起点开始，设计过程意味着学习不再是一味的模仿，而是一种充满活力的创新。具体而言，充满活力的“设计逻辑”教学需要从教学主体、教学环境与教学方式三个方面展开。
首先，教学主体要从工具性僭越转为主体性彰显。传统的制作逻辑教学将学生培养成了机器。在教学实践中，学生要跟着书本上的操作要求与教师的示范，在实训设备上不断模仿与复制，学生习得的技能实际上是他人的而非自己的。学生不再是充满活力的主体性人，而是被书本、教师和实训设备控制的“机器”。而设计逻辑下的学生在思与行之间不断地发现自我，不再束缚于单一的示范或指令，而是能动地与情境进行对话。可以说从“制作逻辑”教学到“设计逻辑”教学，学生经历着从“劳动之兽”到“创造之人”的转变，为活力课堂的生成赋予了可能性。其次，活力课堂中的教学必须是情境化的教学。传统的制作逻辑多为一种碎片化与情境抽离的教学，学生获得的技能也是一种碎片化与“不在场”的技能，面对未来的复杂情境，只能以单向度的视角来勉强解决问题。而设计逻辑下的教学是基于情境、基于工作过程的。因为设计不能脱离情境而存在，学生在真实的情境中，在工作过程中，可以激发“困境驱动”，产生解决问题的兴趣与冲动，迸发出生命的活力。最后，活力课堂中的教学方式必须从线性服从走向关系对话。传统制作逻辑下的教学多是一种“讲解—示范—操作”的线性服从式教学，学生遵循一种线性思维，如同工业流水线上的机械臂一般，缺乏主体性的活力。而设计逻辑下的教学则是对话式教学，这种对话不仅仅是教师、同学间进行对话，也包括与材料和情境进行对话。学生在与复杂情境的对话中，建立发现问题与解决问题的模型，形成具体实践和思考之间的节奏。学生、教师、情境之间的活力正是在这种关系与节奏中被激发、被推动。无论是课堂教学中的人抑或是课堂教学中的情境和方法，都需要一定课堂规则的保障，否则活力课堂中的活力会被压抑扼杀或者无限放纵，无法实现育人效果。
三、从强制性到协商性：活力课堂的规则转向
活力课堂的保障有“硬保障”和“软保障”两种，对于当下教学硬件设施不断完善的培训学校职业教育课堂，“硬保障”已逐渐得以实现。因此，“软保障”成了活力课堂的关键。因为培训学校职业教育课堂的模糊性与多样性，具备活力的课堂规则和课堂管理应成为活力课堂软保障的核心。
虽然，活力课堂的主要形态为“不确定性”，但这并不意味着活力课堂中不允许规则和秩序的存在。日本著名教育家佐藤学认为课堂是一种微型社会，因而课堂与外部社会应具有相似的特征，课堂也是由复杂的人际交往构成的行动系统，一定的秩序与规则是这个系统的必要组成。因而课堂规则的制定与实施始终是课堂保持活力的关键保障。课堂规则与班规不同，课堂规则多为一种无法用文字直接描述但又影响整个课堂活动的隐性规则。既然是规则，则须具备一定的合法性，这种合法性体现为规则制定的协商性、规则内容的规范性。但传统的课堂规则并非如此，传统课堂规则的合法性危机主要体现为其产生过程的控制性与强制性，让课堂规则渐渐成了简单的规章制度，规则中蕴含的协商性和共同愿景逐渐消弭，压抑之下，活力自然无存。培训学校职业教育由于其自身的复杂性与跨界性，课堂规则的制定与实施涉及诸多利益相关者，缺乏充分协商的课堂规则的合法性危机更为明显。尤其是顶岗实习中的强制性规则，让本该在工作过程中得到全面发展的学生成了被压迫的“学生工”，课堂的活力被强制性所压抑。因此，活力课堂需要阻止课堂规则的异化，合理地解决协商性与控制性之间的矛盾。首先，应该改变课堂中的权力关系，让学生和教师处在平等的地位，从而在真正的对话中构建课堂生活共同体，为充满活力的课堂规则营造适宜的存在环境;其次，应该对课堂规则中的规范性进行分析，让所有的学生参与规则的协商与制定，让规范性内化于学生之中，从而使合法性与控制性趋于统一。只有在这两点之上，活力课堂的规则才能建构出来，活力课堂才能有所保障。
有了充满活力的课堂规则，才能基于此开展充满活力的课堂管理。课堂管理的核心为“谁来管理”“管理什么”“怎么管理”。对于管理主体而言，传统的课堂管理是一种单主体的管理，而活力课堂的管理则是师生共同参与的多主体的管理。对于涉及诸多利益相关者的培训学校职业教育而言，让教师、师傅、学生甚至雇主共同参与管理的课堂才是活力课堂。当然，这些多元管理主体中依然要有主导方。在活力课堂中，学生必须承担起自治管理的重责，只有这样学生才能充分认识到自身的主体性，才能激发对课堂的认同感。其次，活力课堂管理的内容是“事”而非“人”。传统培训学校职业教育课堂把很多时间浪费在了对学生行为的约束上，导致课堂管理对“人”不对“事”。活力课堂管理必须在“事”上下功夫，师生协作共同解决“事件”，一方面可以培养学生的问题解决能力，一方面也能消减课堂管理对人的控制和束缚。最后，活力课堂的管理方式是民主的、多元参与的。学生虽然成为管理主体，教师的权威却不能丢失。“权威”不等于“威权”，权威来自于学生的认同和理解，只有教师以不失权威的民主方式与学生共同参与课堂管理，才能赋予学生真正的自由。基于此，活力课堂的管理必须是多元参与、共同解决“事件”的民主管理。
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