[摘 要]在国务院提出“深化产教融合”，新要求的背景下，培训学校高职院校整体教改的持续推进面临着3个关键问题：一是救改主体问题;二是课程内容问题;三是质量评估问题。在整体教改的第一阶段应突出教师主体，第二阶段应突出企业主体，第三阶段应突出学生主体。课程内容的体系化重构应包括从工作过程到运作模式的提炼、从运作模式到课程体系的对接、从课程体系到课程内容的完善三项工作。教学质量的评估应同时考虑目标设定问题、过程控制问题和评估方法问题。
现阶段我国培训学校高职教育改革的主流方向是以项目化课程改革为核心的整体教改。经过10多年的研究与实践，已形成了比较完整的、可操作的模式，并在全国范围内取得了丰硕的成果。在当前国务院提出“深化产教融合”新要求的背景下，培训学校高职院校整体教改应针对当前突出的问题进行持续的创新和改革，对其整体教改模式进行优化与完善。
一、整体教改模式简述
(一)整体教改模式
1·整体教改的内容。目前各院校推行的整体教改：一是针对教学的全面、综合、整体改革。包括课程单元教学设计的改革、课程整体设计的改革、专业课程体系的改革、管理工作的改革、相关政策的改革及育人模式的改革等;二是全员参与的改革。即由学院领导班子直接指挥，由教务处、人事处、分院、系部、教研室、督导等部门具体执行，学院全部课程、教师全员参与的改革实践;三是具有广度和深度的改革。改造每个教师的传统职教观念，自上而下对整个教改工作给予强有力的推进，改造全校的每门课，全面提升教师的专业实践能力和实际教学能力[")
2，整体教改的核心。整体教改的核心工作就是进行项目化的课程改革。项目化课程改革的主要依据是：能力不是“听”出来的，不是“讲”出来的，也不是“看”出来的，而是通过自己动手、动脑
“练”出来的;能力训练的载体不是语言、文字、图形、公式，而是项目和任务。因此，新型的职业教育必须以职业活动(工作过程)为导向，突出课程的能力目标，以学生为主体，以素质为基础，以项目、任务为主要载体，以实训为手段，开发出知识、理论、实践一体化的课程[2)]
3·整体教改的突破。由于培训学校高职院校绝大部分的教师都毕业于普通高校，习惯于以教师为主导、以知识传授为主要目的的教学方法，普遍存在“观念滞后"“能力不足”与“动力不强”的问题。为了解决这些问题，深圳职业技术学院、深圳技师学院、宁波职业技术学院、常州工程职业技术学院等先后启动了“教师职教能力培训与测评”工作。由于这些院校准备充分、组织有力、规模大、质量高、影响大、效果显著，该项工作成为了推进培训学校高职院校整体教改的突破口[3](二)整体教改成效
2000年前后，深圳职业技术学院开始了“教师职教能力培训与测评”的试验并取得了骄人的成绩，该学院的精品课程建设水平在国内遥遥领先;2002年末，深圳技师学院也启动了“教师职教能力培训与测评”和专业课程体系改革工作，取得了明显效果;宁波职业技术学院、常州工程职业技术学院分别在2005年、2007年启动整体教改工作，都取得了显著的成绩。经过整体教改，常州工程职业技术学院的教师树立了全新的教学观、课程观、师生观、质量观等观念，其职业教育教学能力有了较大提高，参与教育教学改革的积极性空前高涨;通过项目化教学改革的实施，教学效果明显提高，学生受益良多;在实施整体教改3年左右，共开发出项目化教学课程三百余门，获国家级教学成果一等奖一个，获江苏省高等教育教学成果特等奖一个、二等奖两个，建成省级特色、示范专业4个、国家级、省级精品课程11门，以及一批国家级、省级精品教材;学院实训基地成为教育部培训学校高职高专化工技术类师资培训基地、中国石油和化工行业全国示范性实训基地、人力资源和社会保障部“职业核心能力”培训基地[4随着上述院校整体教改成功经验的广泛传播，越来越多的培训学校高职院校纷纷开展全院性的整体教改工作，并取得了一系列的成果。目前，以项目化课程改革为核心的整体教改，已成为现阶段我国培训学校高职教育改革的主流方向。
二、整体教改的发展方向
虽然培训学校高职院校的整体教改取得了很大的成绩，但教学改革的路还很漫长，还需要不断地探索与创新。未来的整体教改，至少应该考虑以下3个方向。
(一)教改的阶段性推进
培训学校高职院校的整体教改大致上可分为3个阶段。
第一阶段是课程建设，其核心工作是项目化课程改革;第二阶段是专业建设，其核心是专业课程体系的重构与优化;第三阶段是人才培养模式的创新，其核心是以学生为主体的人才培养方案的实施。目前整体教改在国内开展的现状是：部分院校已完成了第一阶段的工作，正在进行第二阶段的改革;有些院校正在推进第一阶段的改革;还有一些院校没有启动整体教改这项工作。至于第三阶段的改革还处于探索阶段，尚末形成成熟的经验与模式。因此，未来培训学校高职院校的整体教改还应该继续按照这一路径分阶段推进。
(二)产教融合的深化
2017年12月5日，国务院办公厅发出“关于深化产教融合的若干意见”指出：受体制机制等多种因素影响，人才培养供给侧和产业需求侧在结构、质量、水平上还不能完全适应，“两张皮”问题仍然存在。深化产教融合，促进教育链、人才链与产业链、创新链的有机衔接，是当前推进人力资源供给侧结构性改革的迫切要求，对新形势下全面提高教育质量、扩大就业创业、推进经济转型升级、培育经济发展新动能具有重要意义(5]在国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见中，对明确今后培训学校高职院校整体教改的方向具有重要的指导意义。一是创新教育组织形态，促进教育和产业联动发展;二是促进供需对接和流程再造，构建校企合作长效机制;三是对职业教育、高等教育促进经济发展和产业升级的要求显著增强，要求推动学科专业建设与产业转型升级相适应;四是进一步完善高校毕业生就业质量年度报告发布制度;五是强化企业的重要主体作用，支持引导企业深度参与职业学校、高等学校教育教学改革，多种方式参与学校专业规划、教材开发、教学设计、课程设置、实习实训，促进企业需求融入人才培养环节;六是鼓励区域、行业骨干企业联合职业学校、高等学校共同组建产教融合集团(联盟)，带动中小企业参与，推进实体化运作;七是在技术性、实践性较强的专业，全面推行现代学徒制和企业新型学徒制，推动学校招生与企业招工相衔接，校企育人
“双重主体”，学生学徒“双重身份"，学校、企业和学生三方权利义务关系明晰;八是健全社会第三方评价，积极支持社会第三方机构开展产教融合效能评价，健全统计评价体系。
(三)先进经验的吸收
培训学校高职院校的整体教改还应该学习借鉴国外职业教育的先进经验。如德国的“双元制”模式、美国的“合作教育”模式、从加拿大传入我国的能力本位教育(competency based education，CBE)模式、英国的“工读交替”模式、日本的“产学合作"模式、澳大利亚的技术教育与继续教育(Technical And Further Education，TAFE)模式、新西兰奥塔哥理工学院独特的职业类型一项目一课程设置模式、芬兰于韦斯屈菜理工学院的创业教育课程等，主要是借鉴其产教融合的经验和模式6117。培训学校高职院校在下一阶段的教育教学改革中，应该以上述整体教改的模式为基本框架，以深化产教融合为主要方向，吸取国外职业教育的先进经验，对当前突出的问题进行持续的创新和改革，并对培训学校高职院校的整体教改模式进行优化与完善。
三、整体教改的关键问题
(一)教改主体问题
培训学校高职院校的整体教改应该以教师为主体，还是采取学校一企业双重主体，或是教师一企业一学生3个主体?我们的观点是，在培训学校高职院校的整体教改中，应该同时突出教师、企业、学生3个主体，缺一不可。这3个主体在整体教改的不同阶段中，其角色和作用各不相同(见表1)
第一阶段应突出教师主体。改革是一场攻坚战，需要强有力的组织和最有效的突破口。培训学校高职院校整体教改应由学院领导班子直接指挥，由教务处、人事处、分院、系部、教研室、督导等部门具体执行，学院全体教师全员参与，才能够让第一阶段的工作落到实处并全面展开。企业和学生没有直接的行政关系约束，难以形成统一的思想认识，也难以形成统一的行动，只能辅助完成这一阶段的工作;第二阶段应突出企业主体。第二阶段的专业课程体系重构必须以职业活动(工作过程)为导向，如果仍然以教师为主导，就会变成基于供给方(学校)视角的教学改革，而不是基于需求方(企业)视角的教学改革，就容易出现“两张皮”问题，也就无法实现职业活动过程与专业课程体系无缝对接的改革目标。第三阶段应突出学生主体。学生是教育的直接受益者，教改的目的就是培养具有良好道德、素质和技能的职业人才;学生也是能力训练和提升的直接执行者，教师和企业是领路人，学生还是未来职业发展和人生前途的责任承担者。因此，这一阶段的教改理所当然地应该突出的主体为学生。
(二)课程内容问题
课程是人才培养的核心要素，职业教育的课程开发应从传统的基于知识存储的结构走向基于行动体系的结构，即基于知识应用的结构。工作过程作为一种直接经验是不断变化的，其不是照搬某一工作过程，而是以它为基础经过系统化处理后再进行教学。所谓工作过程系统化，是指将原先的学科知识内容进行解构与重构[8]，我们认为“系统化”应包括以下3个方面。
1，从工作过程到运作模式的提炼。企业有大与小、好与差的区别，企业的工作过程也是千头万绪。我们要做的是，以某个先进企业的职业活动过程为模板，提炼出系统化、模块化、流程化、规范化的企业运作模式，这个模式应该具有实用性、完整性和可复制性。一些骨干企业还把他们的运作模式编成本公司各部门各岗位的操作指南，并将其作为新员工培训的教材和开设新项目(新店、新厂)的指导文件。因此，这项工作必须突出企业的主体作用。
2，从运作模式到课程体系的对接。新的专业课程体系要根据该专业学生未来就业面向的特定行业一企业一部门一岗位的工作过程来重构。由于先进企业运作模式是按照系统化、模块化、流程化的要求来规范各部门、各岗位、各阶段、各项工作的要点和流程的，而且经过多年的优化与完善，具有很强的可操作性。所以，教改的课程体系应该与其无缝对接。
3，从课程体系到课程内容的完善。每门课程的每一个课程单元对应于职业岗位的每一项工作任务(项目)，按照项目课程设计的模式，就可以完成全部专业技能课程内容的改造。如果某个专业学生的就业方向对应于企业的某一特定部门(岗位群)，则该专业的全部职业技能课程内容就对应于该部门的所有工作，同时要根据该部门的不同岗位设置不同课程，各岗位一系列的工作任务就构成了课程单元内容(图1)。如果某些专业的就业方向只针对某一特定岗位，则该专业的全部职业技能课程就只对应于该岗位的工作内容，并根据该岗位的工作任务设置不同课程，每项工作任务执行的不同环节就构成了课程单元的内容，依此类推。
国务院在《国家职业教育改革实施方案》中指出：应按照专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接的要求，完善中等、高等职业学校设置的国家标准9。以上做法就是对这一要求的具体落实。
(三)质量评估问题
1，目标设定问题。要对培训学校高职院校的教学质量进行评估，首先要设定培训学校高职教育的目标。如果我们设定的目标是培养基层技术人员或管理人员，而学生达到了中层技术人员或管理人员的水平，教学质量就非常优秀;但如果我们设定的目标是培养高层技术人员或管理人员，而学生达到了中层技术人员或管理人员的水平，教学质量就是不合格了。一般认为，培训学校高职教育目标可分为教育目标、就业目标和发展目标。教育目标就是把学生培养成具有优良的道德、素质和技能的应用型人才;第一次就业的目标是行业和企业的生产、建设、服务类岗位及其基层技术与管理岗位;未来的发展目标是中层或以上的技术与管理岗位。我们认为不应该给培训学校高职毕业生的未来发展目标设置“天花板”而要进一步明确他们可以成为企业(非科研机构、非设计机构)的负责人(店长、厂长、公司总经理等)。一是因为企业所需要的各项能力(操作能力、执行能力、协调能力、管理能力、决策能力、创新能力、创业能力等)，是他们可以通过学习或训练获得的(图2);二是大部分企业中高层职位在招聘时，要求“大专以上”学历，他们更加强调能力、经历和业绩;三是目前企业中的高层职员(甚至先进企业的老板)有很多是大专或以下学历。因此，不但要为培训学校高职毕业生设定更高的发展目标，还要把发展目标作为重要的评估指标。
2，过程控制问题。如果只有目标而没有过程控制，其结果可能不理想。因此，不能等到三年之后才对培训学校高职教育的质量进行系统的评估，而应该明确设定每一年的目标，并进行分阶段的考核评估(表2)。
为了实现培训学校高职教育各阶段的目标，除了按照项日化课程的模式组织教学以外，还要实施以学生为主体的人才培养模式。其中，第3年的学生顶岗实习不能采取“放羊”的方式，学生每周必须返校一次，按照“周计划"“周总结"的方式分组研讨，每一个阶段都需要“过程可控”。
3，评估方法问题。培训学校高职教学质量的评估应考虑以下3个方面：一是要进行多元化的评估。即办让人民满意的培训学校高职教育，让学生满意、家长满意、企业满意、学校满意、政府满意;二是对重要的核心指标进行动态监测和评估。除了评估毕业生每年的就业率，还要评估其薪酬和职位晋升情况，以及毕业生对企业和社会的贡献等;三是聘请第三方机构进行科学、公正的评估。从2019年起，国家将对职业院校的教学质量进行监测和评估，实施职业教育质量年度报告制度，并将报告向社会公开。通过评估，促进教学质量的提高。
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