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中国百年幼教课程改革之历史反思

  2017-12-18   来源:培训学校管理系统 

  一、中国幼教课程的诞生(1903〜1949)

  1903年,中国第一所幼稚园在湖北武汉诞 生。这所幼稚园采用日本式的办园模式和课程, 教学工作由三名日本女教师担任,园长也由曰本 人田景正担任。1904年,《奏定蒙养院及家庭教育 章程》颁布,内容也主要参考日本。[1]在此之前的 1898年,英国基督教公会曾在厦门创办怀德幼稚 园,开了教会办园之风。可以看出,从一开始,中 国的幼教课程就不是国产,而是来自西方的。

  1922年,“北洋政府”教育部公布《学校系统 改革令》,推出“壬戌学制”,不再沿袭日本模式,改 行美国的“六三三”框架,正式将幼稚园列入学校 系统。[2]在这个时期,不少留美学者归国,将杜威 等人的进步主义教育思想及其课程带回中国,幼 教课程开始“美国化”。此时,坊间盛行的课程仍没 有中国本土的。在中国,幼教确是“舶来品”。

  1923年,陈鹤琴创办了南京鼓楼幼稚园,这 是中国第一个幼教实验中心。在张宗麟的协助下, 陈鹤琴在鼓楼幼稚园开展了很多方面的课程实验 研究,并出版了《课程》《读法》《设备》《故事》《一年 的幼稚园单元教学》等研究成果,标志着中国原产 幼教课程的诞生。[3]而“单元教学课程”也成为中国首个本土幼教课程模式。这些成果成为1932年 国民政府教育部制定《幼稚园课程标准》的基础。

  二、中国幼教课程的发展(1949〜1989)

  1.引进苏联的分科课程

  1951年,政务院颁布《关于改革学制的决 定》。1952年,教育部颁布《幼儿园暂行规程(草 案)》和《幼儿园暂行教学纲要(草案)》,全面借鉴 苏联的幼教课程模式,采用分科教学法。此时,原 有的课程模式,例如陈鹤琴的单元课程、日本课 程、美国课程、蒙台梭利课程以及教会课程等全部 被取缔。从此开始,苏联的分科课程模式独霸中 国幼教界30年(包括文革10年)。

  《幼儿园暂行规程(草案)》要求幼儿园根据国 家规定的培养目标,对幼儿开展有目的、有计划、 有组织的教育教学活动。幼儿园教师通过各学科 的教育教学向幼儿传授不同领域的知识和技能。 《幼儿园暂时教育纲要(草案)》规定幼儿园要开设 六大教养科目:体育、语言、认识环境、图画手工、 音乐、计算。[4]“三学六法”的分科教学体系从此建 立起来,成为中国幼师和高师教育和培训的核心 内容。

  众所周知,分科教学起源于欧洲文艺复兴时期,夸美纽斯最早提出教学应分科进行。20世纪 50年代初,我国引进乌索娃的教育理论,开始全 面学习苏联的幼儿教育,从此,幼儿园在相当长的 一个历史时期一直实施分科教学。虽然自80年代 开始,分科教学模式受到质疑和挑战,但在很多中 小城镇及农村,分科教学模式一直被沿用,可谓对 幼儿园教育产生了极其深远的影响。

  分科课程模式初步确立了幼儿园教育教学的 目标和内容体系,体现了各学科内在的层次性和 衔接性。1981年,原教育部专门组织编写了七种 九册教材,成为新中国成立以来第一套全国统编 的幼儿园教材,令幼儿园教育内容更加学科化和 系统化。[5]分科教学模式以教师为中心,重上课轻 游戏;重学科系统,忽视和割裂各学科之间的联 系;忽视幼儿的个别差异及兴趣;强调结果,忽视 过程。因此,至80年代,在幼儿园课程改革的浪潮 中,这一课程模式受到猛烈冲击,并在很多地方很 快被主题综合课程所取代。

  2.文革十年,中国幼教课程发展停滯

  1966年,文化大革命爆发。幼教课程改革与 发展进入十年停滞时期。此时,幼教理论与实践被 全盘否定,幼儿园、幼师学校几被破坏殆尽。这十年,幼教课程发展处于停滞甚至严重倒退状态。[6]

  3.改革开放后,幼教课程改革大发展

  1978年以来,我国推行改革开放政策。此时, 国务院批准成立中央教科所,在其中设立了国家 级的幼教研究机构。很多高校也相继设立幼教研 究机构。例如,北京师范大学、南京师范大学相继 设立幼教研究室。1979年,中国教育学会全国幼 儿教育研究会成立。1992年,研究会升格为国家 一级学会。1983年起,南京、上海等地先后开始幼 教课程改革的实验研究,尝试推行综合课程。

  20世纪80年代的幼教课程改革是新中国成 立后影响最大的一次幼儿园课程改革,它广泛吸 收、借鉴国外先进幼教理论(尤其是众多的西方幼 教理论),并继承中国内地原有的幼教课程思想 (例如,陈鹤琴的活教育课程理论、陶行知的生活 教育课程理论等)(曹能秀,2003)。幼教课程研究 者对幼儿园课程的含义、特征、类型、结构、设计和 实施等做了系列研究,冲破了传统的分科教学课 程模式,建立了诸如综合教育课程、整合教育课 程、主题教育课程、活动课程、游戏课程、发展能力课程、领域课程等多种多样的课程,形成了课程模 式多元化的局面,顺应了世界幼儿教育课程模式 多元化的时代潮流。

  当然,这一轮幼教课程改革存在一些不足。首 先,改革的目的不够明确。许多课程模式目的意识 不够强,仅停留在课程方案的构架上,追求形式上 的简单模仿。其次,课程改革急于求成。另外,在课 程理论建设上,较多移植或引用了中小学教育的 课程理论,缺乏对幼儿园课程理论特质的深入研 究;较多引用国外的幼儿园课程理论,没有建立本 土化的课程理论;课程模式之间缺乏有机联系,缺 乏统一的评价标准。

  三、当代中国幼教的课程改革(1989至今)

  1.《幼儿园工作规程》出台

  1989年,国家教委颁布实施《幼儿园工作规 程(试行草案)》(以下简称《规程》),明确提出“以 游戏为基本活动,寓教育于各项活动之中”。《规 程》通过行政手段,将幼教课程改革推向各级教育 行政机关和基层幼儿园。《规程》强调教育要适合 幼儿的个体差异,促进每个幼儿在不同水平上的 发展;强调游戏在幼儿园教育中的重要性,以游戏 贯穿幼儿一日活动之中。《规程》没有提及“课程”二字,代之以“集体教学活动”。根据《规程》精神, 幼儿园的一切活动都被看作是课程。各地相继开 展了课程改革的试点工作,编制了一些新课程和 新教材。

  可以说,1989年版的《规程》已从原有的分科 课程和正在展开的综合主题课程一下子飞跃到了 当时领先全球的“游戏活动”课程。从实施效果看, 这一变革有些冒失,有些脱离中国国情。因为在相 当长的一段时间内,中国幼教界产生了一定程度 的混乱、迷失乃至破坏。客观来讲,这一变革利弊 相当、功过相抵。例如,要求研究者放弃对综合主 题教学活动的研究,不再提“上课”两字,要以游戏 方式组织幼儿的一日活动。这对当时的幼儿园、幼 儿师范学校以及高等师范院校的教师来说都是一 项极大的挑战。这一超前的教育理念虽令当时的 幼教课程改革面向了世界,面向了未来,但没有很 好地面向中国和面向现状,在一定程度上给中国 幼教课程实践带来了较长时间的某些混乱。

  2.新世纪,新转折

  2001年,教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)。《纲要》规定:幼儿 园要“从实际出发,因地制宜地实施素质教育,为 幼儿一生的发展打好基础。……幼儿园教育应尊 重幼儿的人格和权利,尊重幼儿身心发展的规律 和学习特点,以游戏为基本活动,保教并重,关注 个别差异,促进每个幼儿富有个性的发展”。[8] 《纲要》要求各级地方政府制订具体指导意见,由 幼儿园自主确定课程。研究者认为,这是在某种程 度上对1989年《规程》所作的修正,可被看作是一 个重要的转折点。

  《纲要》将幼儿园原来的生活卫生习惯、体育 活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术等八 个学科内容整合为健康、语言、社会、科学和艺术 五个领域,进一步淡化了分科教学意味,并强调要 重视幼儿的个性发展。另外,《纲要》并没有对小、 中、大三个年龄段幼儿的教育内容作出具体要求, 只提出了面向所有幼儿的总体要求及指导意见, 这为幼儿园提供了能够更好地结合当地及本园实 际情况制订课程的空间。并且,《纲要》淡化了具体 知识和技能的要求,提出幼儿的发展应是多元的, 不能只强调某一领域或者某一单纯技能的发展; 增加了教育评价这一内容,对幼儿园课程的指导意义更加系统、全面和实用。

  对于《纲要》的这些变化,李辉曾从哲学、心理 学、教育学三个方面进行过解读:从哲学观层面 看,《纲要》反映了从理想主义到实用主义、从进步 主义到重建主义的转变,并开始回归辩证唯物主 义,走上了中庸之道。从心理学角度看,课程的理 论依据从皮亚杰建构主义理论提出的发展适宜性 向维果茨基的最近发展区理论转变,重新认识教 学与发展的关系。从教育学角度看,《纲要》表现出 在国家本位与儿童本位之间寻找平衡,体现了对 全人教育观、社会生态学理论(强调环境的作用) 的重视,凸显了新的教育活动观(游戏与学习都重 要)和新的教育评估观(全方位的动态评估)。[9]

  3.园本课程的探索与经验

  1999年,第三次全国教育工作会议召开。本 次会议确定了中国基础教育课程体制“国家课程” “地方课程”和“学校课程”三级课程相容并包的框 架(郑二兀、姜男,2002 ),校本课程(School -based Curriculum Development, SBCD)—时受到广泛重 视。受此影响,幼儿园园本课程开发成为一股潮流。

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