一、学习式态影响幼儿科学学习
学习式态(learning styles)是指学生在学习情 境中因个人的行为和人格、课程、教材、社会环境 等交互作用所形成的的喜欢或擅长的学习策略。 这是一种具有一致性和稳定性的心理特征。[1]
1979年，布郎芬布伦纳提出了生态系统理论 (Ecological Systems Theory)。他认为，个体发展来 自个体与环境的互动，并深受其所处的家庭社 区、社会族群与文化的影响。[2]也就是说，幼儿因 文化规范获得的经验会影响其对世界的理解与 表征。[3]
Wee对美国、新加坡以及中国进行的泛文化 比较研究发现，具有不同生活经验的孩子会对环 境产生不同的看法，[4]因此，社会文化环境会影响 幼儿的生活经验，在幼儿的学习中具有重要意 义。[5]因所处地域、族群背景、生活习性不同而产 生的文化差异，会影响幼儿的活动与表现。在不同 的文化脉络中，幼儿会产生不同的学习方式和学 习成效严因此，学校应充分考虑因文化差异而塑 造出学生的学习式态。幼儿园教师如能了解幼儿 特有的学习式态，并从相关的经验背景出发，善用其学习优势与偏好来引发幼儿的学习兴趣，除了 能提升幼儿的学习成效外，也能帮助教师以多元 的观点去诠释幼儿的行为。
二、台湾地区幼儿科学学习式态的探究
有关幼儿学习式态的研究是近几年才开始受 到关注的，在台湾地区，很长一个时期探讨学生学 习式态的相关研究均以台湾原住民(少数民族)学 童为研究对象。探讨学前儿童科学学习式态的研 究凤毛麟角。李湘凌曾以花莲的大班原住民幼儿 为对象，借教师实施生活化科学活动的历程归纳 出幼儿学习科学的学习式态。m蔡孟珣、陈佳君、 李湘凌与高传正、王恺羚、高传正等，以“学习经 验”或“经验课程”为探讨主题，以台湾学前儿童为 研究对象进行过一些相关研究。
李湘凌通过教师实施的生活化科学主题活动 探讨了大班原住民(少数民族)幼儿科学的学习式 态，归纳出三种式态，依次为“喜爱合作和乐于分 享” “喜好动手操作”以及“喜欢视觉观察和体验活 动”。[8)蔡孟恂通过对原住民幼儿的数学经验课程 学习研究发现，幼儿的数学学习可与实际操作的 教具划等号。[9]陈佳君通过对原住民幼儿的科学经验课程学习研究发现，幼儿喜欢的活动大多是 动态性经验活动、自己动手操作的活动以及结合 生活经验的活动。[1°]李湘凌与高传正以两位具有 不同生活经验的幼儿为研究对象，发现“家庭生活 经验”与“带班教师教学型态”会影响幼儿的科学 感受与学习表现，且两位幼儿均喜欢科学活动。[11] 王恺羚则通过对原住民幼儿经验课程的学习研究 发现，幼儿通过课程学习，建立起了科学概念与观 察能力;幼儿对经验课程的感受是，都乐于分享， 建构起了同理心，与同侪互动关系好。[12]高传正等 通过将社区文化融入幼儿科学学习活动，探究原 住民幼儿科学学习的特性与能力，发现原住民幼 儿的学习特性是，喜欢主动探索与自我学习、会延 伸学习内容及具有观察力、创造力及喜欢独创新 游戏、展现随和的个性与喜欢团体合作。[13]
上述研究者都发现，原住民幼儿学习科学时 均喜欢活泼与动态的学习方式，均以亲自动手操 作为主，喜欢与同侪一起合作学习。这可能与幼儿 所处的生活环境有关，因为台湾原住民幼儿的生 活环境多为非都市区的偏远乡村，大多处于自然 生态、活动面积大的环境，所以，原住民幼儿大多 具有活泼好动的个性，体能较一般幼儿好，且大多同住一个社区，彼此非常熟悉，这使得幼儿养成了 容易与他人相处的个性。另外，原住民地区位处偏 远村乡，很多家长离乡打工，形成了许多隔代教育 家庭，祖父母大多只具有保育能力，所以教师扮演 着让幼儿从家庭环境进入学校环境的引导转化者 角色，教师的教育理念和教学方式，成了影响原住 民幼儿喜爱科学教育的重要因素。
三、建议
从上述台湾地区相关学者的研究中我的发 现，不同族群儿童的学习式态或学习成效均体现 了文化回应教学的作用，并为教师提供了课程设 计的参考。为此，本研究从文化回应教学的内涵分 析入手，对教师组织幼儿开展科学活动提出若干 建议。
(一)文化回应教学可启发教师检视自己的教 学理念
文化回应教学反对学校成为制造相同产品的 工厂。它通常认为，弱势族群学生的学业困难，是 与其学习式态、语言使用、行为规范等与学校的期 望不同有关，教师通常习惯用自己的文化模式来解释学生的学习式态，而将学生因为文化差异所 表现出来的学习行为视为学习障碍。[14]文化回应 教学的理念认为，学生不应被视为同构型，教师应 依据学生的文化特性、生活经验、社区生活背景， 以学生熟悉的母文化为中介，以因母文化而产生 的学习模式为支架，实施适性教学，避免用主流文 化的标准来评断学生的学习行为。[15]因此，文化回 应教学的主要意义在于强调学校课程以及教师的 教学应与学生所处文化相连结，使学生的学习经 验更具个人意义并以此提升不同文化背景学生的 学习表现。[16]
文化回应教学不同于传统的“以教师为主”的 教学式态，更强调“以学生为主”，所以教师的教学 理念是教学能否成功的关键，教师必须具备承诺 (commitment)、关怀(caring)、肯爸力(competence)、信 心(confidence)与满意(content)等5C职业特质，也 就是说教师要了解文化对学生的影响，并且愿意、 有信心以及付诸行动关怀学生。[17]
若以文化回应教学的理念来看待幼儿的学 习，教师应留意幼儿的家庭文化背景，将教学活动 与幼儿所具有的相关文化背景知识、环境资源和 教学材料进行统整，并发自内心愿意、有信心及付诸行动关怀幼儿，营造温馨的班级团体讨论气 氛，建立利于幼儿的学习环境，尊重幼儿的学习 式态等。
综合以上文化回应教学的观点以及有关幼儿 科学学习式态的相关研究结果，我们认为，学前儿 童的科学活动应充分考虑幼儿的家庭与文化经 验，尊重幼儿的心理发展规律，引导幼儿进行探索 科学活动，以达到通过科学教育提高幼儿认知、情 感与能力等目标。以下提出若干教师开展科学活 动的教学策略，并阐释“教学”的真正意义。
(二)科学活动的教学策略
1.科学活动与各个领域活动有机整合 台湾地区的幼儿园课程强调“统整”，反对“分 科”，不主张以学科知识为领域划分的方式。幼儿 园发展的科学活动不只是单纯的科学领域学习活 力，而是包含了各领域学习内容的活动。所以教师 在组织发展科学活动时，会将不同领域及其相关 教具、学具(例如绘本)与幼儿的学习加以串联，使 “教育活动内容的组织充分考虑幼儿的学习特点 和认识规律，各领域的内容有机联系、相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏 之中”。[18]
2. 创设丰富的科学区域，拓展幼儿的科学经验
《幼儿园教育指导纲要》指出，“环境是重要的
教育资源，应通过环境的创设和利用，有效促进幼 儿的发展”。幼儿园环境创设包括情境创设与学习 区域创设，在科学活动中两者可整合规划，达到“境 教”的目的。[19]赖羿蓉与王为国认为，有效的科学 学习环境创设，不仅可提升幼儿主动探究的动机， 更可让幼儿从操作及体验的过程中，进行自主学 习，达到科学探索的目的。[20]教师可将活动内容或 幼儿的作品布置在活动的周围，营造出与科学主 题相关的情境。可让幼儿回顾活动过程，以增加幼 儿互相分享与讨论的机会，教师也可借此进一步 理清科学课程的实施思路。
3. 科学活动与生活经验相联结，提升幼儿科学 学习的兴趣与能力
《幼儿园教育指导纲要》指出，科学教育应密 切联系幼儿的生活，让幼儿身边的事物与现象为 科学探索对象，通过实际参加探究活动，感受科学 探究的过程和方法，体验发现的乐趣。[213幼儿的很 多想法与所属的文化规范有关，因此，鼓励幼儿去思考与理解自己每天在生活中产生的想法与发生 的事，也能促进其科学素养的养成。[22]教师的教学 内容要因应幼儿所处的环境背景与文化氛围，教 学方式则要因应不同能力的幼儿。教学内容越贴 近幼儿的生活环境与个人经验，越能发挥提升幼 儿科学学习兴趣的作用。
4.透过合作学习与实验分享让幼儿习得科学 的能力
《幼儿园教育指导纲要》指出，幼儿的同伴群 体是宝贵的教育资源。在组织科学活动时，可借由 同伴合作学习方式增进同侪关系，让能力好的幼 儿学习教导能力弱的幼儿。Segal和Cosgrove在幼 儿园开展的以合作学习(cooperative learning)理念 为指导的科学教学实验表明，除了要了解幼儿的 已有经验，还要提供幼儿实际操作的经验并以团 体讨论的方式鼓励幼儿提出想法，进而动手学习 操作，这些均有助于幼儿的思考能力。[23]所以合作 学习方式有助于提升幼儿的科学学习能力，进而 达到科学教育的目的。
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