“以学生为中心”的学习范式是本科教学改革的新范式。它与传授范式本质上是教育伦理观念的对立，而非认识论和心理学基础之别。这意味着两者不是范式转换而是范式共存的关系。因此，学校的系统性变革必须考虑传授范式下纲领性精英、公众情绪以及支持系统的可接受性，在改革实践中以自下而上的教学实验为突破口。教学实验不仅是人才培养方式的局部探索，更是一种改革策略，具有整体制度变迁的意义。
近几十年来，美国高等教育领域一直坚持不懈地推动“以学生为中心”(studentcentered learning & learning paradigm，简称“SCL”或“学习范式”)的本科教学改革，中国也刚刚起步。这项改革虽然在美国已经取得了初步进展，但是美国学者对改革现况的基本判断是：进行艰难而缓慢。他们对教学改革困境的解释存在一个共识性理由：虽然学界与改革者们已经普遍认同“以学生为中心”的教学与学习理念，但改革缺乏学校结构与系统层面的支持。以巴尔(Robert Barr)和塔格(John Tagg)为代表的美国学者将学习范式的改革看作是范式转换。它是基本哲学假设和基本教育理论的变革，以及由此引发的学校系统与制度的完全变革，巴尔和塔格在其影响广泛的论文《从教到学的转变——本科教育新范式》中指出：过去十年来教学改革的失败源于改革者们没有认识到这是一场范式转换。[1]这一观点认识到教学理念和支持系统是“皮”与“毛”的关系，即所谓“皮之不存、毛将焉附”。新的教育理念与范式必须具有系统层面特别是学校结构的支持，否则无法取得实质性进展。[2]然而实践证明：问题并没有得到解决，塔格于15年后发表的文章仍然强调，改革依然局限在教学层面，由于得不到全校性支持，进展十分缓慢。[3]基于这一观点，有中国学者认为：在学习范式刚刚起步的时期，改革想要取得进展必须有系统的支持。有学者呼吁，改革“务必按照范式转变的要求，做好全面计划和安排，这一定是多快好省的方式”。[4]54
西方学者关于教学改革困境的解释为我们理解与推行改革奠定了一定的认知基础，但他们却没有进一步回答，既然学习范式的出现已经意味着本科教学改革的范式转换，那为何系统与制度层面的变革如此举步维艰?这里涉及的核心议题是：如何分析与破解教学改革的困境、“以学生为中心”的本科教学改革何以可能?以下几个重要问题必须得到检视与思考：
第一，如果对学习范式是一种新范式的判断在中西学界并无争议，那紧接着必须思考：教学改革中是否存在范式的“转换”，即新范式的出现是否一定意味着旧范式即传授范式的消亡?
第二，相应的系统变革是否可能?
第三，进一步的系统变革如何可能?
这些问题既涉及理论澄清意义上的学理问题，又涉及改革实践与策略问题。正如教育学者富兰(Michael Fullan)指出的，研究教育教学改革需要两种理论，既需要教育理论，又需要行动理论或者变革理论。[5]前一个问题对应教育理论，后两个问题对应行动理论，而前者是后者的基础。
一、学习范式的出现意味着范式“转换”吗?
如果新旧范式是如巴尔和塔格所言的“转换”与“替代”关系，那毫无疑问学校结构与系统必须进行根本性的重大变革，这既是必要的，也是必须的。
然而，新范式的出现是否意味着旧范式的重大局限乃至消亡?在自然科学领域，这一判断无疑是成立的。根据库恩(Thomas Samuel Kuhn)的界定，所谓“范式转换”，就是一些会导致新的认知、理论和科学方法出现的根本性观念的改变。[6]在自然科学中，新的范式出现，旧范式要么马上失去价值，例如，光的波粒二象性永远淘汰了以太理论，要么被严格清晰地锁定在一定的应用范围内，例如，相对论的出现锁定了牛顿力学的应用范围。因此，新旧科学范式更替是一个不可逆的过程。[7]16然而，这一过程是否适合包括教育学科在内的社会科学?正如赵鼎新指出的，“社会科学范式的背后不仅仅是一些客观事实，而且是具有不同意识形态的人看问题的方法，并且每一看法都是误区和事实的混合，非常复杂。”[7]16他进一步指出：一旦一种观念在社会上或者在学术圈盛行时，它都会引发两个导致事物走向反面的机制。第一，在社会上，一种观念一旦在社会上取得优势，无论是真诚信徒还是机会主义份子都会不遗余力地把这一观念在思想和实践层面做大。其结果就是不断显露和放大这一观念的误区，所带来的负面后果反而“证明”了其他观念的“正确”。第二，在学术圈内，某一观念一旦占领了学术市场，无论是它的真诚信徒还是跟风者都会不遗余力地把围绕这一观念的研究做到极致，学术与经验事实的关系越来越不切合。这两个特性决定了社会科学的发展路径是“多元范式下主流范式的交替”。[7]16因此，社会科学中对新旧范式关系的考察必须十分审慎，其中的认知谬误可能导致理论与实践上的双重误区。
具体到学习范式的改革中，根据赵炬明的论述，西方学者主张范式转换的根本理由是本科教学与学习的理论基础发生重大变革，即出现了认识论转向和学习心理学转向。[4]46就前者而言，传授范式的认识论基础，实证主义业已失败;就后者而言，建构主义、人本主义等理论在学习心理学中已经占据了主导地位。认知与学习方式的转换，意味着本科教育也必须进行重大变革。然而，虽然哲学认识论与学习心理学是教学理论与教学改革的重要基础，但是科学理论的革新是否一定意味着范式转换意义的教学革命?
首先，哲学认识论和学习心理学本身是否存在理论“转向”乃至范式革命?实证主义失败了吗?建构主义心理学以及相应的教学理论、学习理论已经成为广为接受的主流范式了吗?就前者而言，断言实证主义失败或破产只是西方科学社会学、科学哲学中的一个流派，即以布鲁尔(David Bloor)、巴恩斯(Barry Barnes)等人为代表的科学知识社会学(Sociology of Scientific Knowledge)或称为“爱丁堡学派”。这一学派的观点本身在科学社会学领域就存在巨大争议，最多也只是众多理论流派的一种。而且，实证主义自身也在不断发展变化，20世纪70年代以来，后实证主义、新功能主义者亚历山大(Jeffery C.Alexander)等人对实证主义进行了改造。这些理论修正与改造使实证主义在“延续自然主义和经验主义内涵，突显其规范性、精确性和客观性的同时，在研究对象上由侧重客观性逐步走向客观性与主观性融合”，“汲取和融合某些人文主义的有效研究方法和价值观念，弱化科学主义的规范理性，形成一个开放的科学价值系统，便成为可供选择的一条合法途径”。[8]也就是说，学术知识的实证和数理基础与人文意义的阐释学和质性方法是共存乃至融合的关系，而非此消彼长的关系。只要实证主义依然存在与发展，建立在实证主义之上的知识观念与学习模式就不会走向终结。
崔乃文李梦云:困境与出路：“以学生为中心”的本科教学改革何以可能
就后者而言，人本主义、建构主义心理学不管在理论上还是在实践上，都是学习范式强有力的支持者。然而，近十年来，建构主义学习理论遭受挑战，其中，引爆论战的导火索式的研究出自柯施纳(Paul A.Kirschner)、斯威勒(John Sweller)和克拉克(Richard E.Clark)这三位分别来自于欧洲、澳洲和美国的心理学家。这篇论文有一个很长的题目：“最少指导的教学为什么不管用：建构教学、发现教学、问题教学、体验教学和探究教学失败的原因分析”。需要指出的是，文章的研究对象是教学方法，而学习范式的支持者经常声称，将学习范式等同于某种教学方法是对它的误解，认为只要掌握学习范式的本质和原则，任何方法，只要能促进学生发展和学习，都属于学习范式下的教学。然而实际上，改革在实践中所推崇的主流教学方法就是该文中所列举的各种建构主义教学方法和教学创新，改革者们也以这一系列方法的是否实施来衡量学习范式的运用与普及情况。而且，正是由于教学法的大量创新，才会相应产生学校结构的系统支持与重大改革的呼吁。
从结论看，这篇文章同样运用了现代认识心理学和信息加工理论的研究成果，但却得出了建构主义心理学及其教学方法十分低效乃至面临分崩瓦解的观点。柯施纳等人认为，教学的目的是改变长时记忆，或保证长时记忆中存储和提取信息的效能，通往长时记忆的接口是容量有限的工作记忆。而学习范式所倡导的建构主义教学方法忽视了工作记忆容量的有限性，导致了学习者，特别是新手过重的认知负荷，使他们纠缠于无尽的信息检索和试错中，学习成本很高但却无法有效处理信息。而传授范式所具有的学习示范效应和过程清单效应大大提高了学习效率。他们进一步指出，学习者只有接受了严格的学术训练，扎实掌握了若干基础知识和学习方法之后，建构主义的学习才有可能是有效的。[9]而这也解释了高校中的项目制教学或创新学院往往是对在校生进行二次选拔后实行的精英教育。柯施纳等人的论文引发了美国教育心理学界的地震，从学者间的激辩发展到全美教育研究会(Americen Educational Research Association)的年会大辩论(2007)，最终形成了《建构主义教学：成功还是失败》的论文集。[10]本文无意对论战双方孰是孰非进行论断，而只是藉此说明，建构主义心理学尚未革命成功，学习范式的心理科学理论基础并不存在一个范式转换的过程，也更无法成就学习范式对传统范式的取而代之。
第二，更重要的是，心理科学理论基础的变革是否直接具有教学改革的关节点意义，亦即，科学革新是否构成教学改革的根本理由。答案是否定的。这是由教育的性质决定的：教育教学不仅仅是一个为促进学习效率与教学水平的技术问题或学习心理学的科学问题，更是一个人文性的问题。最符合学习心理科学和脑科学的，最有利于提高学习效率的，未必就是最符合学生发展的，所以教学改革的理论基础与依据不仅仅是认知心理学或哲学认识论。而且，从上文可知，新旧范式的支持者都可以从现代认知心理学和脑科学汲取研究成果来支撑自己的主张。因此，新旧范式的根本区别，不是科学范式意义上的，而是人文和伦理意义上的。
传授范式的核心价值观与深层假设是工具价值与社会逻辑，这就对应了西方学界的一般观点，即传授范式源于工业化对效率的要求，社会需要高校批量生产各个层次的人才与专业人员。[11]而学习范式的核心价值观与深层假设是内在价值(internal goods)与人本逻辑。伦理学家麦金泰尔(Alasdair C.Maclntyre)对此有深刻的阐释，所谓内在价值，就是通过实践所获得的对活动的内在兴趣与从事活动的幸福感。要达到内在价值，必须具备 “德性”(virtue)的特质。[12]在学习范式下，学生之所以从事学习不是因为学习有什么外在的工具价值，如取得文凭、找到好工作、获得财富等等，而是他真正热爱学习这件事情，学习让他具有乐趣和幸福感，这就是学习的内在价值。[13]基于这一点，才能更好地理解学习范式中师生角色所发生的根本转变：教师从讲授者变成了教学环境设计者。这是因为，教师需要通过精心的教学设计与教育环境设计，来调动学生学习兴趣，使学生通过主动学习、自主建构知识的实践活动中，获得学习内在价值。而且，只有如此，学生才有可能形成学习的“德性”，即诚实、坚强、刻苦、智慧等等。这是学习范式真正的人本目的与伦理意义。而正是由于伦理与价值的根本不同，才衍生出两类范式在任务与目标、教学结构、成功标准乃至学校结构等方面的重大差异(见表1)。
而恰恰是依据这一认识，我们才可以有力地反驳上述柯施纳等人对建构主义的批判，即学习范式所关注的不仅仅是技术上的学习效率问题和工具价值，而是学生学习的内在价值。学习范式和建构主义所倡导的项目教学、问题教学、合作学习、自主探究等教学与学习方法，其根本的用意不仅在掌握知识的效率，更在于学生在探索、发现知识的实践中感受与体会学习的乐趣。这与传授范式下的教师中心与课堂灌输具有截然不同的伦理意义。因此，即便实验和实证研究业已证明传授范式在学习上是高效，这也无法构成否定学习范式的理由。
总之，新旧范式本质上是伦理观念之别，而非认识论与心理学基础之别。同时，这也意味着，传授范式不会消亡，因为只要教育教学的工具价值存在、只要还需要高效率地进行各个层次的人才生产，传授范式在高校就依然有深厚的根基和众多的支持者。因此，新旧范式不是替代与转换的关系，而是共存关系。认清这一点，对改革实践与策略都具有重要意义。
二、系统变革是否可能?
正是由于学习范式是一种新范式，才需要学校制度与系统变革来支撑与配合;也正是由于新旧范式在未来可见的很长时间内都处于共存状态，传授范式根基深厚，教学改革才需要审慎的策略。而这也意味着，“务必按照范式转变的要求，做好全面计划和安排，这一定是多快好省的方式”[4]54，是难以实现的。
晚近的西方制度分析学者用“框架化”(framing)这一概念来分析改革者为推动制度变迁与系统变革而做的策略和努力。[14]它来自心理学概念“框架效应”，是指人们的思维会受到不同框架(如表达方式不同)的影响，从而做出不一样的选择。而制度分析中的“框架化”，正是指改革者通过某种策略使改革观念合法化的过程，即形成精英与公众的所接受与认可的价值观与程序，从而改变制度与系统。这里的合法化包括两种，改革精英内部合法化(这是制度变迁的主要动因)和学校场域中的合法化，即行动者们特别是一般师生的认同。而框架化(制度变迁)具有三重受约束条件，这些条件决定了系统变革的可能性，即纲领性精英(programmatic elites)层面的可接受性、公众情绪(public sentiments)层面的可接受性和既存学校系统的可接受性。所谓“纲领性精英”是指共享某种理念的精英集团，包括决策者、政策企业家、学术精英等。[15]所谓“公众情绪”是指一般师生、领导和家长的观念和认识，特别是他们关于大学教学与学习的认知图式。[16]其中，纲领性精英的认同与推动对教学改革具有决定性意义。
就纲领性精英层面的可接受性而言，第一，高校若干部分具有话语权的学术与教学精英开始接受“以学生为中心”的观念，但也有部分教授具有根深蒂固的传授范式的观念。笔者所调查的一所一流大学是国内最先从理念上倡导“以学生为中心”的高校之一，然而正是由于多位把持教学改革话语权的老教授的不认同，改革实践的推行十分缓慢。因此，新旧范式转换的学术术语不仅在学理层面值得商榷，在表述为改革话语之时更应十分慎重。理论上的二元对立，在改革实践中，有可能造成传授范式下的众多教师，特别是精英情绪上的逆反乃至敌意。改革在话语策略上不能是二元对立的。第二，在各类高校中，研究型大学这类大学的组织身份决定了改革者和教师们的认知图式，即研究与教学的关系是主与次的关系，这就难以保证改革者和教师会有多少精力投入到教学改革与研究中来。这一点在学习范式在美国各类高校的普及情况得以清晰地呈现：专注本科教学的四年制小型精英文理学院普及率最高，达到80%-100%;其次是教学型高校，普及率为50%-70%;再次是博士学位授予型大学，为50%左右;研究型大学最差，不到50%。[17]由此可见，学校类型与组织身份几乎决定了改革的力度。而从这一角度对美国学习范式改革成果进行评估，我们也可以得出与巴尔等美国学者完全不同的结论：美国的学习范式改革是比较成功的。它在最应该实行改革之处，达到了基本普及(精英文理学院);在管理结构、师资水平和学生素质等层面具有一定限制的高校中，达到了很高比重(教学型大学);在一流研究型大学，占据了一席之地。这也说明了，改革实践受多重条件限制，不能以理想中的是否建立了系统的支持结构来衡量改革的成败。
就公众情绪层面的可接受性而言，在一般的大学师生中，传授范式依然具有根深蒂固的影响。在笔者所调查的国内率先进行实质性的学习范式教学实验的一所高校中，项目的领导者指出，参与改革的教师们缺乏对“以学生为中心”的基本理念的认知和领悟，而教学也是在传统教学模式指导下展开，传统观念很难改变，学校层面也没有很好的支持和整体设计方案。而这实际是源于一般师生对“教学”这个概念的认知图式，在他们的观念中，教学必须包括教师的教和学生的学，教师教给学生了，学生学会了，这个过程才是教学。[18]而学习范式所倡导的若干教学图式与一般师生的教学图式是冲突的。
就支持系统的可接受性而言，有三类重大因素对改革影响甚笃。首先就是教师的水平与素质。学习范式下的教学看似要求学生自主提出、分析和解决问题，但它实际对教师的素质有相当高的要求。教师应该既是一个非常优秀的研究者，又是一个杰出的学习引导者。他需要系统掌握现代心理学和脑科学的基本理论体系，要有丰富的教学实践智慧积累、掌握诸多新技术与新方法、进行大学教学学术研究与反思，花心思精心设计教学环境，为学生主动学习服务。而教师水平的缺失，对于学习范式改革的消极影响非常大。教师素质不过关有两个可能的后果：第一，使学习范式的课堂教学创新沦为噱头。如教师水平无法胜任学习范式下的教学，教学过程有可能变味为各种花里胡哨的课堂游戏。这些互动与游戏是否激发学生兴趣本身值得商讨。它们究竟更具噱头意义还是真正能够促进学生发展，更是难以说清。第二，有可能趋向精英主义。实际上，传授范式不仅仅是基于工业社会的人才和工业生产效率考虑，还有一个重要的考虑就是民主平等，即通过平均水平的教学内容与教学进度，尽量让每个学生都能跟得上。而学习范式下可能存在的情境是，优秀的学生如鱼得水，后进学生毫无所得。由此引出第二个因素，即学习范式对学生的素质亦有要求，甚至很多改革的成功，根本上是因为学生素质很高，教学改革对于学生发展的作用并不清晰。例如，美国有的精英文理学院，学生可以自设专业，自定培养方案和课程计划，而这一培养方式只对优秀的学生而言才会游刃有余。[19]第三个因素就是现有的院系结构与管理结构对于改革的可承受性，如问题教学、项目教学需要整合分立的学院力量，形成跨学科性的组织。而这里需要特别注意的是，如果改革缺乏师生认同和合法性，制度与支持系统层面的重大变革也无法带来教学改革的范式转换。同样可以类比我国高校先于学习范式进行的另一项重大本科教学改革，即通识教育改革。国内某一流大学以极大的力度推进改革，他们建立了体系性的系统支持，即变革了大学组织，成立了专门的通识教育学院。然而由于缺乏师生认同，最初的通识课程几乎成了一个扩大版的全校公选课。比较容易通过、混学分的课程(即“水课”)被编成了顺口溜，在学生中流传。因此，近些年，该校在通过大刀阔斧的组织变革建立了通识教育的组织架构之后，开始关注核心问题，即如何避免“水课”，学校投入精力于核心课程的打造，塑造卓越的多门高质量课程，完善小班讨论和助教制度，通过扎扎实实的课程质量改革，逐步使师生认同发生根本改变。也就是说，这套组织结构最终发挥效用的前提，恰恰是通过后期切实抓教学改革实现的。而这也正是整个系统变革的可能切入点。
由此可见，系统变革是可能的，但是由于上述三重约束条件，变革的阻力也是巨大的。那么，改革到底如何可能呢?
三、系统变革如何可能
经由上文论述，自上而下的整体设计与系统变革，是不必要的，也是难以实现的。我们所倡导的改革策略是自下而上的教学实验，美国恰恰就是从教学改革与教学实验开始，取得了系统性的成就：从分散的院校层面的教学改革实验，到一个具有全国影响力的项目卡耐基教学促进基金会(The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching)推动了全国性的教学改革与实验项目，最终推动系统支持层面的探索。
教学实验的优势在于以下两点：
首先，学习范式的教学实验具有充分的策略空间或改革空间：政府和院校支持以学生为中心的本科教学改革，而这一理念在师生亦有一定的认同度。同时，院校具有充分的实验条件：当前具有教学改革话语权的部分学术精英开始倡导学习范式，在这一前提下，只要有认同学习范式与理念、并能够胜任学习范式下教学要求的高校教师存在，教学实验就可以展开。而且，通过教学实验，让师生切身感受学习范式的优势，通过这一范式体验到自己可以对学习产生浓厚的兴趣，享受学习的乐趣，真正热爱学习，并在某些领域真正体验到传统教学范式中存在的问题。
第二，最关键的，从制度分析层面，教学实验不仅仅是教学方法和人才培养方式的改革实验。它更是一种改革策略，是框架化的过程，具有制度变迁的作用。根据组织社会学家斯科特(W.Richard Scott)的制度三要素理论，制度“包括为社会生活提供规定性和意义的规制性、规范性和文化-认知性要素以及相关的活动与资源。”[20]规制性要素是指显性的规则与结构，具有强制性作用;规范性要素是指社会期待与社会责任，是行动者主观上认同的文化与价值观念;而文化-认知要素是主观观念的客观化，它是一套被人们看做“理所当然”的共同信念与行动逻辑，在不知不觉中支配人的思维与行为。而教学实验能够从这三个层面推动学校整体制度与结构的变迁。
在规制性层面，教学实验首先有利于探索学习范式的师资培养制度。在教学实验中培养符合要求与水平的师资，特别是通过“助教制度”，在实践中手把手地培养下一代学习范式的教师。另外，通过教学实验也可以逐渐发掘适用于学习范式的学校组织结构，特别是不同类型的大学如何实行学习范式改革并建立相应的支持系统，例如，研究型大学和应用型大学学习范式的教学结构、学校结构与运行模式存在差异。
在规范性层面，教学实验能够推动学习范式的合法化，因为教学实验的意义不仅仅在于教学，更在于学习范式的教育观念与制度的阐述、传播与发展，从而成为主流教育观念与价值之一。甚至，如果将能够卓越地在学习范式下进行教学活动，塑造为教师职业生涯的荣耀，更能增加社会与师生对学习范式的价值认同。
在文化-认知层面，教学实验能够改变师生文化-认知图式。组织分析的制度学派认为，行动者的行动具有主观上的意义，当行动主体对行动的意图达成集体的理解时，行动会变成惯习，而惯习则是制度的基础。[21]因此，通过学习范式下教学的示范和不断呈现，使师生不断重复、发展这些教学行为、习得学习范式的具体技能，从而逐渐形成学习范式的认知图式，逐渐使得学习范式成为师生观念中理所当然、习以为常的教学范式。
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