改革开放40年来，围绕幼儿园保教质量和课程持续开展过程性改革，事实上一直是我国学前教育事业改革与发展的核心。40年来，我国幼儿园课程改革从党的十一届三中全会新时期新开局，到整体推进、全面深化，最终迎来新世纪新契机，奠定了管理体系、价值核心与基本框架，引发了教学方式深层变革和教师专业发展长效机制确立，也因为幼儿园课程作为一门单独学科的时间不长而存在突出问题。以史为鉴可知兴替。本文试图在改革开放40年之际，重新梳理我国幼儿园课程改革的发展脉络，在把握40年课程改革时代特征与成功经验的同时，立足当下桎梏课程改革的系列现实问题，展望我国幼儿园课程改革的未来前景。
一、我国幼儿园课程改革40年发展脉络
改革开放40年来，我国幼儿园课程改革绵延不绝的历史进程，犹如曲折蜿蜒终能百川人海的溪流，难以时期框定。倘以课程政策沿革与相应课程理念更迭为据，其发展脉络或可梳理如下。
(一)20世纪80年代：我国幼儿园课程改革新开局
1978年党的十一届三中全会以来，在我国进入全面改革开放的社会主义建设的形势下，伴随着学前教育事业得到前所未有的发展，学前教育课程呈现出新时期新开局。
1979年1月，教育部召开部分省市幼教干部和幼儿园园长会议，制订《城市幼儿园工作条例(试行草案)》(以下简称《工作条例》)并于11月通知各地试行。《工作条例》规定，“幼儿园设置语言、常识(日常生活中幼儿可理解的、初浅的自然科学常识)、计算、音乐、美术、体育等科”;强调幼儿园必须贯彻保教结合原则，将课程分为卫生保健和体育锻炼、游戏和作业、思想品德教育等几大部分。1980年8月教育部召开26个省、市、自治区有关人员和专家的专门会议讨论制订《幼儿园教育纲要》，对幼儿园教育的性质、教育对象的特点、方针和任务、内容和要求、手段和方法等都作了简明扼要的规定，提倡幼教工作者从实际出发灵活地、创造性地加以运用。两个文件先后出台为有效恢复幼儿园正常保教秩序，启动新一轮课程改革奠定了坚实的政策基础。
该时期，各地陆续自发开展的幼儿园课程综合化探索，如1983年南京师范大学和南京实验幼儿园开展的“幼儿园综合教育结构的探讨”教育实验，[1]1984年中央教育科学研究所与北京第五幼儿园、崇文区第二幼儿园以常识为中心的“幼儿园综合教育”实验，[2]1985年上海长宁区主题教育实验小组开展的综合主题教育实验，[3]不仅对当时许多幼儿园恢复正常秩序起到过促进作用，也为国家决策部门改革学前教育和进一步充实《幼儿园教育纲要》提供了扎实的科学依据。
(二)20世纪90年代：我国幼儿课程改革整体推进
在80年代幼教工作者自发开展课程改革实验的基础上，吸取广大幼教工作者改革幼儿教育的实践经验及理论研究成果.1989年6月5日国家教育委员会出台《幼儿园工作规程(试行)》并于1990年2月1日起试行。
《幼儿园工作规程(试行)》基于我国80年代后期幼儿园改革和发展的现实，明确提出幼儿园保育和教育的主要目标，“幼儿园的教育活动应是有目的、有计划引导幼儿生动、活泼、主动活动的，多种形式的教育过程”，并原则性地提出了幼儿教育内容“体、智、德、美诸方面”要“互相渗透、有机结合”，“遵循幼儿身心发展的规律，符合幼儿的年龄特点，注意个体差异，因人施教”;“坚持积极鼓励、启发诱导的正面教育，合理地组织各方面的教育内容，并渗透于幼儿一日生活的各项活动中”“创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件”。《幼儿园工作规程(试行)》不仅将诸多新颖的幼儿教育和课程理念引入人们视野，其原则性规范而非硬性规定的政策立场，也为幼儿园课程改革实践提供了充足的空间。
随着《幼儿园工作规程》的试行与实施，广大幼教工作者参加课程研究、改革和实践的热情不断高涨。不仅80年代自发开展的系列课程研究继续深入推进，各地围绕城市多样化课程模式、农村学前班课程自觉开展的改革实验陆续启动，一些教改实验园打破传统活动室布置，突出了活动区位置，[4]围绕幼教改革过程中如何看待不同课程模式、[5]“幼儿园究竟应该教什么”[6]等困惑课程改革的基本问题开展的研究和讨论也在某种程度上陆续达成共识。此时期幼儿园课程改革真正具有了广泛性、全面性和整体性，幼儿园课程开始呈现多样化格局。
(三)进入新世纪：我国幼儿园课程变革全面深化
进入新世纪以来，面对我国素质教育全面推进过程中仍然存在的总体水平不高、地方发展不平衡等现实问题，国务院1999年初批转教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出实施“跨世纪素质教育工程”，从幼儿阶段抓起，以科学的方法开发幼儿智力，培养幼儿健康的体质、良好的生活习惯、活泼开朗的性格与求知的欲望;2001年印发《关于基础教育改革与发展的决定》及《基础教育课程改革纲要(试行)》，大力推进“符合素质教育要求的基础教育课程体系”构建。在上述宏观政策背景下，为了推进幼儿园实施素质教育，全面提高幼儿园教育质量，2001年教育部根据党的教育方针及《幼儿园工作规程》，吸取各省市学前教育纲要的制定经验，颁布了《幼儿园教育指导纲要(试行)》。
作为国家管理幼儿园教育的宏观文件，《幼儿园教育指导纲要(试行)》规定了幼儿园教育的目标、教育内容和实施原则，为广大幼教工作者提供了将《幼儿园工作规程》的教育思想和观念转化为教育行为的导向，以“留白”方式，提出幼儿园各种教育活动都是课程实施的途径，教师不仅是课程的实施者，也是课程的设计者，应根据本地、本园、本班的实际情况设计适宜的课程方案，既为幼儿园根据自身实际情况制订教育工作细则、发展课程，也为各地政府制定指导意见，理论与实践工作者合作开展课程编制探索，提供了更大的自主探索空间。
在文件指导下，全国各地在落实实施细则的过程中采取多种方式，积累了不少成熟工作经验，不少幼儿园与地方高校科研机构合作推动新一轮课程改革实验，不仅推动了幼儿园课程从预设走向生成、从关注结果走向关注过程，[7]也带动了课程理论与编制技术研究的繁荣与课程著作的成熟。我国学前教育事业发展和幼儿园课程改革跨入了崭新发展阶段。
(四)2010年以来：我国幼儿园课程改革新契机
2010年以来，伴随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确提出积极发展学前教育、促进学前教育事业科学发展，十八大明确要求“办好学前教育”，以及《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》明确规定学前教育要“遵循幼儿身心发展规律，面向全体幼儿，关注个体差异，坚持以游戏为基本活动，保教结合，寓教于乐，促进幼儿健康成长”，我国学前教育事业进入快速发展期，幼儿园课程改革迎来新的历史契机。
为了帮助广大幼儿园教师和家长了解3—6岁幼儿学习与发展的基本规律和特点，全面提高科学保教水平，教育部于2012年颁布《3~6岁儿童学习与发展指南》，在贯彻“终身教育”和“儿童是自主建构者”理念的同时，围绕儿童发展提出了细致教育建议。为了进一步总结推广幼儿园课程改革经验，2015年教育部颁布《幼儿园工作规程》，强调幼儿园“德、智、体、美等方面的教育应当互相渗透，有机结合”;在教育目标方面，应该“遵循幼儿身心发展规律，符合幼儿年龄特点，注重个体差异，因人施教，引导幼儿个性健康发展”;在教育过程中，应该“面向全体幼儿，热爱幼儿，坚持积极鼓励、启发引导的正面教育，综合组织健康、语言、社会、科学、艺术各领域的教育内容，渗透于幼儿一日生活的各项活动中，充分发挥各种教育手段的交互作用;以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中;创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件”。
如果说《幼儿园工作规程》是对当下我国课程改革经验的总结，标志着有计划、有组织的全国性幼儿园课程改革的开始，那么《教育部等四部门关于实施第三期学前教育行动计划的意见》提出，“深化幼儿园教育改革，坚持正确的办园方向，尊重幼儿身心发展规律和学习特点，坚持以游戏为基本活动，保教并重，养成良好的品德与行为习惯，锻炼幼儿健康的体魄，激发幼儿探究兴趣，培养积极的交往与合作能力，促进幼儿身心全面和谐发展”，则进一步明确了未来我国学前教育发展和课程改革如何全面提升学前教育、更好促进儿童全面和谐发展的核心任务和重点工作。
二、我国幼儿园课程改革40年基本特征
40年来，我国幼儿园课程改革从改革开放之初新时期新开局，到20世纪90年代巩固深化与整体推进，最终迎来新世纪新契机，始终合着改革开放节拍，表现出鲜明时代特征，不仅奠定了幼儿园课程管理体系、价值核心与基本框架，同时也引发了教学方式的深层变革，推动了教师专业发展长效机制的确立。
(一)幼儿园课程改革始终以自上而下与自下而上相互推动、理论研究与实践探索齐头并进的方式展开
改革开放40年来，我国幼儿园课程改革一直以自上而下与自下而上相互推动的方式展开，政府课程政策颁布实施与幼儿园课程实践自发主动探索，高校科研机构理论研究与幼儿园一线实践探索，始终是双线叙事、齐头并进。
40年来，我国幼儿园历次课程改革无一例外采取教育行政主管部门牵头、依托高校或科研机构，以吸取课程实践经验和教训、从群众中来到群众中去的方式，以课程政策颁布和实施为标志自上而下接力展开。在改革过程中，大学、科研机构与基层园所组成唇齿相依的研究共同体，既是课程政策制订的参与者，也是课程政策的实施者、课程改革的推动者，以其课程理论建构与课程实践探索，为后续课程改革沉淀经验、蓄积力量。
20世纪70年代末到80年代初，在我国教育全面恢复、走向正常化的特殊历史时期，教育部先后制定的《城市幼儿园工作条例(试行草案)》、《幼儿园教育纲要》，其实是吸取新中国成立以来幼儿教育改革的经验和教训，省、市、自治区幼教干部和专家集思广益的结果。同一时期，适应幼儿教育从十年动乱严重破坏中重新建设的需要，同样也是南京师范大学赵寄石教授等人分科目、分专题研究教材内容和教学方法的初衷。正是因为意识到教师缺乏驾驭幼儿园教育整体的观念和能力，关键在于对幼儿园教育的结构缺乏相应研究，对幼儿园教育的任务、内容、手段等各种因素之间的相互关系不明确，1983年，南京师范大学的研究者和南京实验幼儿园一道，开展了“幼儿园综合教育结构的探讨”教育实验。同样是针对幼儿园普遍存在的重知识、轻能力，重智育、轻德育，重上课、轻游戏等问题，或者分科教学中的课程割裂、课内课外割裂和教师间相互割裂等现象，中央教育科学研究所与北京第五幼儿园、崇文区第二幼儿园以常识为中心开展了“幼儿园综合教育”实验，1985年上海长宁区主题教育实验小组开始了综合主题教育实验。
1989年国家教育委员会出台的《幼儿园工作规程(试行)》，不仅是在80年代幼教工作者课程改革实验基础上制订的，其贯彻实施也与80年代中后期全国幼教研究会第二届理事会主持的“幼儿园课程结构改革”课题在全国广泛开展互为表里。彼时，全国各种扎根本土的课程实验研究经过几年尝试和探索，有效推动了幼教工作者的课程观念从教材教法更新、分科目研究课程，转变为研究幼儿园整体课程;从忽视幼儿的主动性，过多地灌输知识、训练技能，培养幼儿能力，发展幼儿智力，转变为研究幼儿各方面的协调发展;从着重考虑教师怎样教，转变为在研究幼儿怎样发展的基础上考虑教师怎样发挥教育作用。cs]20世纪90年代，伴随着全国幼教研究会第三届理事会将课题组改称“幼儿园教育整体改革”，广大幼儿教师积极参与到课程研究各个领域，与教育理论工作者共同研究幼儿园课程的改革和实践。全国许多地方的高校科研机构联合当地幼儿园，出于破除分科教学模式的需要，开展了多种形式的幼儿园课程改革实验研究。
随后根据《幼儿园工作规程》精神制定的《幼儿园教育指导纲要》，是在《北京市幼儿园教育纲要(试行)》《上海市学前教育纲要(试行)》和《武汉市幼儿园课程纲要(试行)》等地方纲要相继出台的背景下，总结十几年教育改革探索的理论和经验，吸收全球早期教育科学研究成果，做了大量调研，用五年时间制定的。而不少省市从地域及城乡差异的实际出发，以编写教师指导用书的形式，帮助不同地区、不同水平的幼儿园，有效跨越了阻拦幼儿园课程改革进程的鸿沟;[10]各地幼儿园课程意识不断增强，与地方高校和科研机构合作日渐加深，甚至一时间构建园本课程成了出版课程教材的代名词。
2010年以来，江苏、浙江等地陆续出台幼儿园课程改革和发展相关政策，从地方层面持续发力，更标志着我国幼儿园课程改革的国家一地方一园所三级课程管理制度基础初具大体，某种程度上为确保幼儿园课程改革驶入正确轨道提供了政策和制度保障。
40年来，我国幼儿园课程以自上而下与自下而上相互推动、理论研究与实践探索齐头并进的方式展开，确保了历次课程改革中课程政策得以渐次推进，课程话语得以顶真方式演绎，既不致因为追求轰动效应引发舆情震荡乃至阻碍课程改革进程，又因为学界与学术、理论与实践之间在各个历史时期不完全同步，使课程改革过程保持了必要张力。以课程政策颁布实施推进和带动课程研究与实践，课程研究与课程实践紧密结合，在实践中检验和发展理论，丰富和推动课程政策发展，已经成为我国幼儿园课程改革的常态。
(二)幼儿园课程改革基本确立了“以儿童发展为本”、为终身教育奠基的课程框架
改革开放40年尤其是新世纪幼儿园课程改革十余年来，我国幼儿园课程改革从改“幼儿园教学”到“幼儿园教育”“教育活动“，从“分科”到“综合”“主题”，逐步确立了“以儿童发展为本”的价值核心与课程目标，以及主动活动、自主建构等观念的合法地位，课程框架初具大体。
20世纪70年代末80年代初，教育部先后制定《城市幼儿园工作条例(试行草案)》《幼儿园教育纲要(试行草案)》，将“幼儿园教学”改为“幼儿园教育”，对幼儿园教育的性质、教育对象的特点、方针和任务、内容和要求、手段和方法等都作了简明扼要的规定，在我国教育尚处全面恢复、走向正常化的特殊历史时期，起到了缓解燃眉之急、奠定我国幼儿园课程基础的作用。此一时期，各地以“综合”或“主题”名义展开的课程研究和实践，其核心不在于表面上的分科还是综合，而正如赵寄石先生所言，“从分科到综合，不只是一个形式的问题，而是一个师生关系的问题”。[12]这一时期刚刚起步的课程改革，无一例外，重新审视了教师与幼儿之间的关系，尤其关注儿童作为学习的主体，在幼儿园课程观转变方面真正迈出了重要一步。80年代中后期，随着全国幼教研究会第二届理事会主持的“幼儿园课程结构改革”课题在全国广泛开展，众多高校学者和幼教实践者就幼儿园课程的含义、结构以及模式等问题展开了深入探讨，一时间各种本土化课程实验研究风起云涌。“幼儿园课程结构改革”课题组牵头人、南京师范大学唐淑教授同样清楚地意识到，“正在进行的各种课程的实验研究，均以‘发展观’指导改革，即视幼儿为发展中的个体，教育促进其向高一层次的发展;幼儿处主体地位，教师起主导作用;通过活动，让幼儿在与环境、材料、人物的交互作用中发展。改变重知识轻能力，重教师轻幼儿，重群体轻个体，重教轻学等传统观念和做法”。
90年代实施的《幼儿园工作规程》明确了“教育活动”的概念，指称“幼儿园的教育活动应是有目的、有计划引导幼儿生动、活泼、主动活动的，多种形式的教育过程”，将新的儿童发展观和幼儿教育观融入幼儿园课程目标、内容以及组织与实施，尤其是提出“主动活动”，“是由于当代对儿童认知的研究大多肯定了儿童是在与外界积极、主动的相互作用中发展认知能力，完成认知建构的。同时，幼儿社会性的发展，情绪、情感的发展以及品行行动的培养，都需要经过个体与外界环境的积极作用，因而，我们对以‘教师为中心’，幼儿成为单纯接受知识的被动体的观念，应有理论上的认识”。[14]2001年教育部发布《幼儿园教育指导纲要(试行)》将《幼儿园工作规程》第四章“幼儿园的教育”具体化，突出了幼儿园教育为终身教育奠基的观点，各领域目标、内容、实施等环节旗帜鲜明地体现了培养幼儿终身学习动力的要求。其“教育内容与要求”部分虽是仍依教师熟悉的健康、语言、社会、科学和艺术五大领域划分，但相比1981年《幼儿园教育纲要(试行草案)》关注各年龄段幼儿所需掌握的各学科具体知识与技能，着重指出各领域“追求什么、做什么、怎样做”，为课程提取了存在于各领域内的结构框架。[15]其突出教育培养幼儿情感、态度、能力的取向，也并未走向“重知识，轻能力”的另一极端，而是同样注重必要知识技能的学习，也从关注幼儿“该学什么”拓展为融合教育内容、教育环境、教师任务、儿童活动与儿童发展为一体，体现了新知识观和培养幼儿终身发展所需基本素质的教育要求。
如果说，2012年颁布的《3~6岁儿童学习与发展指南》一方面贯彻了“终身教育”和“儿童是自主建构者”的思想，另一方面为儿童发展提出了细致的教育建议;那么，2015年教育部颁布的《幼儿园工作规程》则继续坚持“教育活动”的提法，让课程具有除“上课”以外的更多丰富内涵，体现了教是为了学，真正突破了教学以教师、课堂和教材为中心的传统教学论体系，回归以儿童发展为中心。
与此同时，自《幼儿园工作规程》颁布与实施以来，来自高校和科研机构的专家学者围绕幼儿教育的目标、幼儿园课程本质和理论基础、幼儿园课程的特点、教育内容选择、教育活动的组织与设计等基本理论问题，展开深入研究并基本达成共识，一批在理论和实践中影响深远的幼儿园课程著作相继问世。尽管课程概念之争围绕经验还是活动仍然相持不下.但以儿童发展为本却已是不争的事实。这意味着，经过40年课程改革的不懈探索，我国幼儿园“以幼儿发展为本”的课程目标基本确立，为终身教育奠基的幼儿园课程框架初具大体。
(三)幼儿园课程改革带来了教学方法与学习方式的深层变革
改革开放之初，我国幼儿园课程改革事实上是以扭转幼儿园实践中重教学(论)轻课程(论)取向为核心的。然而，十年内乱期间教师培训制度遭到严重破坏的现实条件，决定了重教学(论)轻课程(论)仍是这一时期的主流。
教育部1981年颁发《幼儿园教育纲要(试行草案)》时，把“幼儿园教学”改为“幼儿园教育”，把“作业”改为“上课”，把“教养员”改成“幼儿教师”，从生活卫生习惯、体育活动、思想品德、语言、常识、计算、音乐、美术八个方面提出幼儿园教育任务，并按不同班级提出要求，专门增加两个原本不属于该纲要的组成部分，阐述幼儿生理和心理发展的年龄特点(第一部分)，列举幼儿园的教育手段及注意事项(第三部分)，以帮助教师更好地理解教育内容，选择适合幼儿年龄的活动方式;在1983年《幼儿园教育纲要》经验交流会上倡议，“在幼儿园为了使教师钻研某几个方面的教育内容，同一班的教师可以统一负责全面教育而有所侧重，要防止分科教育、互不通气，并由此导致拔高大纲要求”。[17]其实这些都是为了纠正日常工作仅仅注重上课，忽视游戏、观察、劳动、日常生活的偏向，以防止幼儿园教育的小学化、成人化。可惜积重难返。十年内乱期间幼儿教师培训制度遭到严重破坏，优秀教师严重缺乏，造成该纲要实施过程呈现出明显个体差异。一方面，“不少优秀教师擅长某一学科的教学，并运用这方面的优势将其他方面的教育工作全面带动起来”，另一方面，“有的教师在教学中任意拔高某一学科的要求，却忽视其他方面的教学要求”。[18]某种程度上，这也决定了盛行一时的综合主题课程，实际上也还只是一种以主题为中心的“大拼盘”，其形式上综合而非内容之间的联系和整合，与《幼儿园工作规程(试行)》体、智、德、美诸方面教育应互相渗透、有机结合的精神，以及《幼儿园教育纲要》帮助教师更好地理解教育内容，选择适合幼儿年龄活动方式的初衷，相去甚远。
1989年颁布的《幼儿园工作规程(试行)》跳脱传统科目、上课、教学的表述框架，引入“教育活动”概念，强调“有目的、有计划引导幼儿主导活动”，不仅试图以更宏观的概念和更高级的层次，囊括一切具有教育因素的活动，并在目的与计划上把握教育的方向，不论是什么样的教育活动，都要把儿童的发展放在首位，以促进每个幼儿在自身水平上的发展，更是希望反思和检讨以往“以教师为中心”、幼儿成为单纯接受知识的被动体的教师角色定位。[19]2012年颁布的《3~6岁儿童学习与发展指南》为儿童发展提出细致教育建议，是在理论和实践之间搭桥，对幼儿园课程标准制定起着重要指引作用。2015年教育部颁布的《幼儿园工作规程》虽然对于“课程”不着一字，但幼儿园一日生活的各项活动都是课程、幼儿园的环境创设也是课程等诸多提法，事实上真正突破了教学以教师、课堂和教材为中心的传统教学(论)体系，让教师从埋首狭隘的课程实施、教学，到最终超越课程根深蒂固的学科中心主义取向，课程意识真正萌醒，课程实践能力不断增强，在课程(论)与教学(论)融通的视野中审视游戏与课程、教学的关系。
时至今日，全国各地在借鉴国外模式基础上自主创新课程组织形式，打破年龄、区域和班级界限，在区域活动与集体教学之间，在户内活动与户外活动之间，实现学习场地的贯通与转换，打破幼儿园集体教学大一统的格局，冲破幼儿园一日生活作息制度的坚冰，标志着历经40年课程改革探索，我国幼儿园教学方式与学习已经发生了深层变革。
(四)幼儿园课程改革依托的教师专业发展长效机制逐步建立
在改革开放40年最初很长一段时间里，教师专业发展始终被认为是桎梏幼儿园课程改革的木桶短板。直面教师专业化程度不高的事实，以配套教材、教师指导用书、课程资源等辅助形式，为教师贯彻领会课程政策精神、有效开展课程实践牵线搭桥，一度发挥了关键作用。
改革开放之初，接受过专业训练的教师占比较小，大多对幼儿身心发展和幼儿园教育手段的基本特点不熟悉，是幼儿园课程政策制定者无法回避的尴尬现实。《幼儿园教育纲要》制定和提出幼儿园教育任务，并按不同班级提出不同要求，其目的就是为了“帮助教师掌握这一年龄阶段幼儿的大致发展水平，以免脱离幼儿实际”;而额外增加两个组成部分，也是为了帮助教师更好地理解教育内容，选择适合幼儿年龄的活动方式。针对十年浩劫之后各地师资水平不一的现实困境，教育部委托上海市教育局和专业工作者，统编体育、语言、常识、计算、音乐(小中大班各一册)、美术和游戏等七种幼儿园教材(教师用书)共九册，甚至还特别注意选择了包括游戏、体育、活动、观察、劳动、娱乐和日常生活以及上课等各种内容所需要的教材。[21]在此基础上，1983年教育部在北京召开贯彻《幼儿园教育纲要》经验交流会，从各地所提交的经验文章中挑选出29篇，汇集成册，交由人民教育出版社出版;1990年5月19日至30日国家教委基础教育司为配合两个法规的贯彻实施举办的“幼儿园教育”电视讲座，人民教育出版社编辑出版《幼儿园教育活动》幼儿园教师指导用书，以及之后北京师范大学出版社、南京师范大学出版社相继出版《幼儿园目标与活动课程》《幼儿园课程指导丛书》，对于推动当时课程改革理论深入幼儿园一线都起到了积极作用。
进入新世纪以来，为了推进《幼儿园教育纲要》精神在实践层面落实，“十五”重点课题贯彻《纲要》行动计划项目组，以行政、教研联手方式，构建高校教师、教研人员、一线教师共同参与的研究队伍，将幼儿园和幼儿教师作为改革的主角，用科研项目的形式指导各试点园、区前进，以外部专业力量推动幼儿园自主创造。[22]在教育现场研究自身教育行为的制度性创新，有效带动了许多优秀园长和教师的专业成长。2006年教育部基础教育司委托基础教育课程教材发展中心启动“以园为本教研制度建设”有效延续了“行动计划”项目;教育部、国家发展改革委、财政部印发的《关于实施第二期学前教育三年行动计划的意见》提出，“完善区域教研和园本教研制度”;《教育部等四部门关于实施第三期学前教育行动计划的意见》提出，“加强学前教育教研力量，健全教研指导网络”，使幼儿园课程改革依托的教师专业发展长效机制进一步得到完善。
历史再一次证明，授人以鱼终不如授人以渔。我国幼儿园课程改革40年来，面对课程政策“留白”挑战以及行政教研网络不健全等体制机制束缚造成的贯彻不力等尴尬现实，继承和发扬课程改革历史上典型引路、试点先行的成功经验，创造性地探索以园为本教研制度建设，将课程改革重心下移，借重一线幼儿园教师和教研力量，最终不仅有助于课程政策上传下达和课程改革取得实效，同时也有效推动了教师专业发展长效机制的建立和完善。
三、我国幼儿园课程改革40年前景展望
改革开放40年来，我国幼儿园课程改革呈现出鲜明时代特征，积累了不少成功经验。然而，在我国幼儿园课程作为一门学科的时间并不长。借鉴国外经验的同时如何正视自身课程改革历史，自上而下与理论实践如何贯通衔接，课程实践与课程政策之间的复杂博弈，儿童发展、课程与教学与教育政策脱节等一系列始终困扰我国幼儿园课程改革的关键问题，亟待澄清。破解困扰我国幼儿园课程改革的系列难题，需要认真反省幼儿园课程改革历史，充分发挥地方课程管理的中介作用，重建理论与实践阵营互惠关系与幼儿园课程教学理论体系，实现从编制课程往理解课程的范式转换。
(一)认真反省我国幼儿园课程改革的历史，廓清课程改革的文化历史语境
我国幼儿园课程改革开放40年，也是以开阔胸襟接纳国外教育理念，不断借鉴国外课程理论与模式的40年。
改革开放以来，随着国门打开，学界向西，国外幼儿园教育理念、课程理论与模式纷至沓来。相较国外课程理念与模式受到的持续追捧与热议，我们当中大多数人对于自身经历的课程改革历史缺乏深刻反省;幼儿园岗位轮流、新园快速扩张等制度环境因素，某种程度上导致园所自身课程改革与发展的历史被一次次中断，事实上造成了我国幼儿园课程改革的极端化现象。20世纪八九十年代以课程综合探索为标志的幼儿园课程改革中，陈鹤琴先生倡导的五指活动课程得到继承和发扬，“在理论层面上虽然努力避免课程中的知识中心倾向，力求课程向幼儿靠拢，但在实践层面上仍然比较注重教材(整个的教材)，而对幼儿反应的注重程度仍显不足”，尽管陈鹤琴先生一再强调五指活动课程中的五指不是五个学科，应整合成一个整体进行施教，可惜在推行时，有时仍被误解成分科进行。之后的幼儿园课程改革逐渐走向另一极端。因为不同于欧美国家“主体”是作为“从属”的概念来考虑，结果错把美国“生活即教育”批判者杜威的教育理论作为“生活教育”的理论引入，“将学生与教师的互动，与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的‘主体性’来实现的神话”。
由此可见，威廉.F.派纳断言美国的课程领域已经进入一个认真反省历史的时期，倡导由开发与编制理解转往理解课程的用意虽出自不同语境，却一样适用当下中国。40年幼儿园课程改革的历史本身就是一笔宝贵精神财富。近年来围绕课程理论与模式以“请进来”“走出去”方式展开的交流日渐增多，安吉游戏等中国本土经验不仅被国际瞩目甚至写入课程著作，为我们以更加理性和成熟的姿态，在世界幼儿园课程改革的文化历史视野中审视我国幼儿园课程自身发展历史，以自身课程改革经验观照世界课程发展历史，提供了重要契机。如何对待我们自身课程改革的历史，从中汲取经验教训进而找寻课程改革方向和路径，注定是未来课程研究无法回避的一项重大课题。
(二)健全幼儿园课程管理体系，发挥地方课程管理的中介作用
改革开放40年来，自上而下与自下而上相互推动、理论研究与实践探索齐头并进，确保了我国幼儿园课程改革的整体推进。
然而，体制机制原因导致的大多数地区课程改革中行政乏力，加上特定历史时期事业发展规模与质量之间矛盾突出，一方面，导致上下无法真正贯通，课程政策往课程实践转换之难始终如影随形;另一方面，幼儿园层面自主开展课程改革实践过程中乱象丛生缺乏有效监管，构成课程改革宏大叙事重要补充、潜藏丰富实践智慧与厚重草根力量的基层或试点经验，得不到有效归纳、概括和提升，当然也无法大面积推广从而发挥更大积极效应。这一切，导致不同时期幼儿园课程改革通常难以取得国家层面课程政策预期的成效。
与此同时，历史文化原因导致的地方发展不均衡，使得课程改革宏大叙事一直面临边缘失语、城乡失衡的突出问题。同处蓝天下但相对于沿海和发达地区，西部偏远地区颇具地方和民族特色的课程改革虽持续经年却始终被边缘化，农村地区零散区域课程改革经验很难引起更大关注，致使国家学前教育经费大量投向西部和农村背景下，教育质量均衡化发展缺乏相应课程改革经验的强力支撑与有效回应。
我国幼儿园课程改革不同时期传递出的主旋律其实是上与下、理论与实践反复碰撞、妥协的“复调”。借助口述史研究复原事件的本来面貌，澄清文本背后负载的厚重历史，把握区域和园所课程发展的多样化，是未来我国幼儿园课程改革的重要基础。总结地方和省域课程改革的成功经验，在自上而下宏观课程政策驱动的整体课程改革，与基层一线从未停歇的自主课程创生之间，明确地方课程管理的中介责任，就如同《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》明确提出的，“加强幼儿园保育教育资源监管，在幼儿园推行使用的课程教学类资源须经省级学前教育专家指导委员会审核”，从体制机制上解决课程改革过程中，宏观课程政策难以兼顾地方特殊性，而基层探索存在较大个体差异的痼疾，是深化我国幼儿园课程改革的制度前提。
(三)在幼儿园课程改革的理论与实践阵营间重建互惠关系，以中层理论打磨提升课程实践智慧
40年来，我国幼儿园课程改革始终把教师课程观念的转变放在首位。改革开放40年来，伴随计划经济向市场经济转轨，新型管理模式给各级教育部门(包括学校、幼儿园)以较大的自主权，广大研究者和教师有了不同程度参与课程决策的权力和机会。
事实上，幼儿园课程改革过程中教师作为课程研究者的地位不容低估。尽管在很长一段时间里，幼儿园课程实践确实存在严重的“拿来主义”倾向，盲目照搬国外课程模式而对于背后文化与价值浅尝辄止甚至置若罔闻的现象屡有发生，但也应该看到，一代又一代课程实践者们正是在亦步亦趋的模仿中，从以课题为媒，与高校、科研机构理论研究工作者合作研究，到成长为自主课程研究者;从最初学习国外课程理论和经验画虎不成反类犬，到近些年“走出去”“请进来”，通过一次次观摩和学习，将课程研究的自主性和创造性发挥得淋漓尽致。近年来，不仅瑞吉欧、学习故事和高瞻课程理念和模式研究，切实提高了教师自下而上开展课程建构的专业素质，扎实的微课程建设与沉淀甚至逆转了自上而下的课程改革范式。不少园所继承和发扬我国幼儿师范教育重视技能技巧训练的传统，在学科课程统整方面作出了创造性尝试，或在课程管理方面赋权增能，大胆调整幼儿园约定俗成的一日生活作息制度，在户内户外区域活动结合与转换，集体与区域活动的比重与份额上，作出了积极探索。
伴随着课程改革过程中教师逐渐成为研究者，各地方教育科学规划立项课题纷纷向一线倾斜，教育家或教育思想研讨会你方唱罢我登台，一线教师由过去研究共同体中追随或合作的边缘地位，跃升至研究平台主角，挑起课程教学研究的大梁，正导致实践与理论间的关联变得脆弱。而与之相应，高校或科研机构研究重心纷纷上移，由以往课程教学拓展至宏大政策和事业发展研究，加剧了理论与实践两极分化趋势，课程政策与实践之间逐渐拉起一道“铁幕”。大量课程改革经验以案例和叙事形式涌现，更导致课程与课堂教学研究碎片化现象日益严重。 如何建构具有统摄和解释能力的幼儿园课程理论，正成为当下一项极具挑战性的任务。以客观公允、兼容并蓄的立场，汲取以皮亚杰儿童认知发展理论、布朗芬布伦纳人类发展生态学理论为代表的儿童心理学、教育学思想，苏联教育家尤其是乌索娃等人的学前教学论的教育遗产等欧美学术思想和课程改革经验，与课程改革实践者一道，以小规模互惠式研究，结合我国幼儿园传统教育笔记、观察笔记等叙事样式，开展课堂教学影像与视频的叙事分析(analysis of narrative)，重建理论与实践阵营关系;以中层理论建构的扎根姿态，在理论实践间开展持续对话，不断打磨和提升课程实践智慧，解决课程教学经验碎片化问题，是未来我国幼儿园课程改革的重要发力点。
(四)在儿童发展、课程教学、教育政策评估三位一体的系统中，重建幼儿园课程教学理论体系
我国幼儿园课程改革40年带来了幼儿园教学与学习方式的深层变革。然而，幼儿园课程编制以知识还是以儿童为中心反复撕扯，幼儿园课程、教学和游戏的关系虽是历次课程改革的政策表述重点，却因为自始至终缺乏清晰的界定和解释，导致实践过程中课程与游戏的边界模糊不清，以游戏为基本活动的原则很难落到实处，热衷引介课程理论和模式而罔顾传统与惯习等一系列突出问题，凸显了儿童发展、课程教学与教育政策评估之间的严重脱节。 在不同历史时期，我们汲汲于引进和借鉴课程模式而往往未能深究其背后深藏的儿童学习与发展观，对近年以新西兰“学习故事”为代表的诸多课程模式依托的与我们熟识的传统阶段论迥异的儿童块根式动态发展观，缺乏深刻理解。有关幼儿园课程教学研究渐次弱化，不仅招致幼儿园教师学科领域知识淡漠，课程实施乱象丛生;也因为跳脱教育改革的宏观背景和科学的质量评估体系，使得幼儿发展的有效性每每难以保证。 如何深植自身文化历史传统，在幼儿园、家庭和社区生态圈中，立足于正式和非正式学习情境的连续和过渡，在个体和集体之间的同伴群组中，在认知和情感社会性的协同发展中，以关系视野重建儿童学习发展、课程教学与教育政策评估的幼儿园课程体系，是未来我国幼儿园课程改革从编制走向理解必须面对的理论难题。
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