培养造就大批高层次职教教师，是提升职业教育教学质量、贯彻落实立德树人的根本任务，也是职业教育健康发展的关键。2019年2月13日，国务院出台的《国家职业教育改革实施方案》(以下简称《方案》)提出：“从2019年起，职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘，特殊高技能人才(含具有高级工以上职业资格人员)可适当放宽学历要求，2020年起基本不再从应届毕业生中招聘。”该项规定在职业教育领域引发强烈反响，对职业院校师资队伍建设及职教师资培养模式势必产生重要影响。今年是天津职业技术师范大学成立40周年，也是我国职业技术师范教育诞生40周年，有必要对40年的历程进行回顾，总结经验和不足，以便根据新时代的要求谋划未来发展。
一、历程与模式
天津职业技术师范大学是我国最早建立的以培养职业教育师资为主要任务的普通高等师范院校，被社会誉为“职教师资的摇篮”，自1979年成立以来始终坚持为全国培养高素质职教师资的办学定位不动摇，办学特色鲜明，先后两次荣获国家级教学成果奖一等奖。目前，学校形成了本科、硕士、博士三个层次的职教师资培养体系，是国内唯一一所培养三个层次职教师资的高等院校。为贯彻全国教育大会精神，在天津职业技术师范大学建校40周年之际，以该校办学历程和办学模式为研究对象，深入挖掘我国职教师资培养所取得的经验、现状、挑战与机遇，找出规律和共性，对于落实《国家职业教育改革实施方案》，改进我国职教师资培养理论及实践，促进“双师型”教师队伍建设，具有重要意义。
(一)与时俱进不断创新的本科层次职教师资培养职教师资培养及来源问题一直是制约职业教育教学质量提高的瓶颈。早在上世纪50年代后期，国家批准建立了四所技工教育师范学院，探索专科层次的职教师资培养实践，但昙花一现，在1960年国民经济“调整、整顿、充实、提高”中变为生产工厂。十一届三中全会以后，全党的工作重心转移到经济建设上来，但经济发展所需的技术技能人才严重缺乏，伴随技工学校教育的迅猛发展，师资不足、质量不高的问题越发凸显。1979年，经国务院批准天津技工师范学院恢复建校，成为第一批为技工学校培养师资的普通本科高等院校。天津技工师范学院以天津市劳动局技工学校为基础，整合高等教育及行业企业资源，最初设立机械制造工艺及设备等专业，学制4年。该校作为一种新型师范院校，兼有工科院校和师范院校的双重特点，无疑具有开创性，一个相对独立的职教师资培养体系初见端倪"。
在办学实践过程中，全体教职工与各行各业专家学者积极探索，努力开创办学新局面。围绕如何办出特色、如何确定培养目标等问题，学校于1982年和1986年分别进行了两次较大规模的调研，组织大型教学研讨会，向上级部门提交调研报告，研究确定了符合职业教育特点的人才培养目标，积极改革招生制度、课程设置、教学方案，不断完善师资队伍、实训基地和教学管理2。至1989年，学校基本形成了多层次、多规格、多形式的办学格局，招生专业从3个增至8个，在校生由120人增至1234人。1992年，学校培养出首批专科层次的“一体化”职教师资。此后，“双证书"推广到本科，94级、95级和96级本科毕业生中级工通过率稳定在90%以上。“双证书、一体化”职教师资培养模式的诞生，标志着学校成为体现职业教育师资培养特点的综合性、多层次的教学中心、研究中心。
在本科层次职教师资培养过程中，天津职业技术师范大学做出了突出贡献。2015年，全国职教师资培养培训基地中共有34个所学校参与开展本科职教师范生培养，其中，独立设置的职业技术师范院校(以下简称职技高师)8所，教育部直属高校3所，地方综合院校22所，高职院校联合本科院校1所。当年共计招生17772人，其中天津职业技术师范大学招生3 139人，占全国总数的17.7%，进入新世纪，我国中等职业学校职教师资队伍学历层次有了很大改善，突出表现在本科及以上层次教师比例不断提高，专科及以下层次教师比例不断下降。据2005-2015年的
《中国教育统计年鉴》，中等职业学校教师学历以本科为主 10年间，中等职业学校教师本科、硕士、博士研究生学历教师比例分别从70.27%、1.53%，0.04%增至83.39%6.64%，0.11%，分别提高了13.12，5.11和
0.77个百分点。
40年来，我国本科层次职教师资培养不断创新，先后涌现出了一批具有中国本土特色的培养模式。以天津职业技术师范大学为例，“双证书、一体化”“本科+技师”等模式先后两次荣获国家级优秀教学成果一等奖。2010年开始，针对民族地区和西部地区师资严重不足的现状，先后与海南、内蒙古、甘肃、广西、西藏、新疆等省市合作培养免费中职师范生，开创了职业教育免费师范生培养的先河，也提高了学校适应社会需求办学的能力。从2011年开始，从全校二年级选拔有志从事职业教育教师的优秀学生，开展“卓越职业教育教师培养计划”，旨在培养具有现代教育理念的高素质职教教师，实现优者从教、愿者从教的目标。
新世纪以来，我国本科层次职教师资培养遭遇了越来越严峻的挑战。以天津职业技术师范大学为例，长期以来，以本科层次培养为主，为中等职业学校培养师资。在20世纪高校扩招之前，我国高等教育还处于精英教育阶段，本科学历具有很强的吸引力，天津职业技术师范大学无论招生、培养还是就业等环节都是有保障的。然而，伴随高等教育扩招政策的实施，首先是职业技术师范院校生源受到了很大影响，无论是“三校生”还是普通高中生源的技术技能水平和文化课水平都出现了不同程度的下降。其次，伴随现代职业教育体系建设的不断推进，本科层次职教师资培养已经很难满足职业院校师资需求。第三，职业技术师范教育人才培养目标中的“学术性”、“师范性”和“职业性”越来越难以兼顾，有不少培养单位选择了改名或退出。在发展过程中，先后有7所独立设置的职业技术师范学院被合并至其他院校，除北京职业技术师范学院合并至北京联合大学师范学院、河北职业技术师范学院合并至河北师范大学职业技术师范学院以外，其他都退出了职教师资培养这一领域。天津职业技术师范大学坚持为全国培养高素质职教师资的办学定位不动摇，积极探索“本科+技师”人才培养新模式，再次荣获国家级教学成果一等奖。
(二)担负重任不断壮大的硕士层次职教师资培养1987年，华东师范大学开设了我国第一个职业技术教育学硕士点，为本科职教师范生提供了学历提升的通道，已经培养了大批热心职业教育的科学研究人员。从学位属性、培养目标及课程设置来说，职业技术教育学硕士偏重学术研究，毕业生鲜有进人职业院校直接从事教育教学工作。2000年，国务院学位办颁发了《中等职业学校教师在职攻读硕士学位制定培养方案的指导意见》，旨在选拔职业学校教师在职攻读硕士学位，以便提高中等职业学校教师的学历和素养。2003年，天津职业技术师范大学获硕士学位授予权，2005年招收第一届职业技术教育学学术性硕士研究生，2008年在同类院校中第一个开展中职教师在职攻读硕士学位教育。2016年按照国务院学位办的要求，停止招收中职教师在职攻读硕士学位研究生教育，在教育硕士下招收职业技术教育领域研究生。
进入新时期，我国研究生层次职教师资培养在汲取各国职教师资培养经验的基础上进行了大胆创新，正在朝着规模化、规范化、制度化方向发展，能够在很大程度上弥补本科层次职教师资培养的不足，为职业院校教师专业发展提供源源不断的机会与可能。截至2011年，全国“中职硕士”的招生专业已经由最初的17个发展至113个，研究生层次职教教师培养规模越来越大，研究生培养定位也逐渐从原来的科研工作者向研究型实践者转变，逐渐形成了具有中国特色的研究生层次职教师资培养模式。经国务院学位办批准，2016年45家试点院校开始招收教育硕士(职业技术教育领域)。各个试点高校积极宣传，扩大招生规模，天津职业技术师范大学非常重视这一工作，积极鼓励本校师范生报考职业技术教育领域教育硕士，招收人数最多，每年招收70人左右。
在研究生层次职教师资培养过程中，天津职业技术师范大学本着学术性、专业性和师范性相结合的原则，逐渐探索出了“三导师、三基地"研究生层次职教师资培养模式。“三导师、三基地”模式体现了产学研相结合原则，在培养目标、培养主体、课程设置、教学方式等方面对传统学术型研究生培养模式进行了改革，实行“课堂教学案例化、实践教学模块化、实训教学多元化、创新实践项目化、过程管理精细化”，体现了学校与社会、教育与生产、理论与实践相结合培养职业教育教学所需的高层次复合型教师的特点与需求1。
(三)引领示范高端的博士层次职教师资培养随着国家在研究生教育，尤其是博士研究生教育中的投入越来越高，以及博士教育在解决国家重大经济社会发展问题中的重要意义，培养具备跨学科知识背景的高层次人才，逐渐成为各国博士研究生教育的重要趋势。在职业院校发展过程中，为适应产业结构调整培养大批高技能人次，迫切需要具有较高职业教育研究水平，并能够创造性开展专业教学、校企合作的“双师型”领军人才和优秀专业带头人。职业院校“双师型”领军人才和优秀专业带头人是一种新型的高端人才，承担着专业建设、课程建设、教学团队建设等重要任务。传统学术性博士在目标定位、培养模式等方面与“双师型”职教师资的要求不同，难以承担
“双师型”领军人才及优秀专业带头人的重任。2012年，天津职业技术师范大学紧紧围绕"服务需求、突出特色、创新模式、严格标准”的指导思想，根据职业院校对专业带头人知识与能力结构的要求，坚持以实际应用和创新为导向，积极申报服务国家特殊需求的
“双师型”职教师资博士培养项目并获得国务院学位委员会批准，2013年开始招收首届职教“双师型”博士生。开始对我国高层次职教教师培养进行探索与实践，逐渐形成了适合我国国情且具有可推广意义的博士层次“双师型”教师培养模式。
博士层次“双师型”教师是一种复合型教师，需要具备良好的专业素养和教学能力;不仅需要掌握教师教育和专业教育的理论，还需要具备良好的教学实践和专业实践经历。在培养模式方面，该项目根据职业院校对优秀专业带头人和领军人才的知识、能力和素质要求，构建了“学术性、师范性、职业性相融合的特色课程体系，通过校企校合作，融合多种资源，培养博士层次“双师型”职教教师。综合来看，该项目具有三个显著特点：第一是跨学科，第二是高层次，第三是基于实践。首先，“教育与1学相结合”是该博士项目最重要的特征，也是培养高层次
“双师型”职教教师的必然途径之一。高层次“双师型"职教教师是一种复合型人才，其知识、能力结构有别于现有教育学博士或工学博士，其培养方式具有明显的跨学科特征。天津职业技术师范大学服务国家特殊需求博士人才培养项目“双师型"职教师资培养属于“跨学科”人才培养，特别是将“教育学"
与“工学"相结合，培养兼具教育学专业理论与实践能力及应用技术类专业理论与实践能力的高层次复合型人才。为此，该项目从跨学科人才培养目标定位出发，坚持政府引导、学校为主、多方合作、服务需求的原则进行制度设计，逐渐形成了跨学科招生机制、跨学科课程开发机制、多导师协同指导机制、博士生协同探究机制、校外决策咨询机制以及校内统筹机制等。其次，博士学位“双师型"职教师资培养定位就是培养职业院校专业发展所急需的专业带头人或领军人才，立意高远，属精英教育范畴，对职教师资培养培训具有重要示范意义和带动作用。第三，该项目具有强烈的实践性特点。该博士项目旨在培养职业院校“双师型”领军人才和优秀专业带头人，着眼于培养能够解决职业院校实践问题的高层次人才。在培养方案、培养过程及培养方法方面，也处处体现实践性的特点。为了提高博士生解决复杂实践问题的能力，该博士项目特别注重实践能力的培养，安排了教育实践、专业实践和职业技能训练共50余周。在导师队伍的配置上，除了校内2名理论课教师外，还有2名校外实践指导教师，分别指导博士生的行业企业实践能力和高职院校的教育教学实践能力。
二、经验与问题
天津职业技术师范大学在办学过程中，在坚持本科教育为主的基础上，先后出现了二年制在职教师专修科、二年制专科、三年制专科、硕士研究生、博士研究生等多层次、多规格办学格局，为职业院校培养了大批专业课教师、实习指导教师、管理人才和研究人员。围绕培养目标、办学特色、办学层次、培养模式等进行了积极探索，取得了一些经验，也存在一些问题。
(一)基本经验
1·坚持学术性、职业性与师范性融合关于职业技术师范教育的办学特色问题，经历了长期的探索与争论过程。当前，关于职业技术师范教育办学具有“学术性”、“职业性”和"师范性”相结合的特点已基本形成共识，但对“三性”内涵仍存在一定的分歧，主要集中在“技术性”和“职业性”二者的争论6。
综合分析不同观点的立论基础以及学者们的论证过程，结合40年职教师资培养经验，基本可以得出结论或经验：学术性即职教教师应该掌握某一学科或专业领域的专门知识、理论体系和理论方法，这是职教师资的专业要求;职业性即职教教师要使学生熟练掌握某一职业或技术的操作规范与技能，这是职教师资的职业特点要求;师范性即职教教师需要掌握指导学生进行理论学习和实践学习的技能技巧，这是职教师资的师范要求。
2.服务国家战略，满足职业院校需求自创办以来，学校的发展壮大始终离不开国家和地方政府的支持与关注。在人才培养方面，学校紧紧围绕国家发展战略及职业教育发展需求，注重调查研究，从办出特色办出水平的角度不断凝练人才培养目标，先后研究确定了专科层次、本科层次以及研究生层次的人才培养目标，确保了天津职业技术师范大学人才培养的目标性、合理性与创新性。在创办之初，学校根据普通高中生源职业技能缺乏现实，及时申请招收技工学校生源，开创了天津职业技术师范大学双生源多层次培养格局，为我国探索从“三校生”中招生，改善生源结构，培养了一大批“留得住、用得上”的职教教师发挥了重要的示范作用。2010年以来，针对新形势下职业院校对高素质教师需求增大，在进一步丰富本科层次“双证书、一体化”职教师资培养模式的基础上，天津职业技术师范大学制定并出台了《关于实施“卓越职教师资培养计划"的决定》，通过将那些具有教师潜质、乐于从教、适合从教的学生选拔出来，采用个性化的培养方案和独特的管理方式，发掘并培养师范生作为职业教育教师的卓越特质，缩短学生对岗位的适应时间，以期学生在毕业后若干年内能够成为职业教育战线上的卓越教师或领军人才。
3·注重改革创新，突出实践教学在办学过程中，职教师资培养一直面临着多重目标与生源层次不一的问题。如普通高中生源既没有专业技术知识，也没受过技能训练，在四年的学习中，虽然学校强调增加技能训练，但毕竟时间有限;技校生源接受了一定专业训练，然而由于基础理论知识相对薄弱，后续发展受到一定限制。天津职业技术师范大学作为我国最早从事职教师资培养院校的院校之一，担负着引领示范、提供经验的重要使命。在办学过程中，根据生源特点，精心设计课程并组织教学，如实施分班教学、注重人文与师范素养教育，实施师范技能与专业相结合的全方位实践教学体系，采用多导师制、健全教学管理制度、实行动态化管理等。近年来，学校积极探索并落实职业技术教育师范专业认证工作，不仅是贯彻国家教师教育政策的举措，也是特色兴校、提升人才培养质量的重要举措。
4适应多样化需求，加强培养体系建设为了解决职业性、技术性与师范性职教师资培养特色与培养时间不足之间的矛盾，满足职业院校骨干教师队伍建设和教师专业发展的要求，2005年招收第一届职业技术教育学硕士研究生，2008年招收中职教师开展在职攻读硕士学位教育。2011年，教育部出台《关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》，提出要“建立高层次教师系统培养制度"，“加快推进研究生层次职业教育教师培养"，2013年，天津职业技术师范大学招收了第一届博士研究生，积极探索博士层次“双师型”教师培养规律，培养专业带头人和学科领军人才。职教师资培养从本科到硕士再到博士的提升，不仅仅是学历层次的提高和培养年限的延长，更是对职教教师培养特色的回归。研究生层次职教教师培养脱胎于本科层次职教教师培养并受研究生教育模式影响，具有自身特点，具体体现在培养目标、课程设置、制度设计、资源配置以及培养过程等各个方面，这种变迁符合教师教育趋势，是一种深层次的职教师资培养模式改革，有助于职教师资培养规格的不断提高。(二)主要问题
1，本科层次职教师资培养面临严峻挑战2014年，《国务院关于加快现代职业教育的决定》指出要加快发展本科阶段职业教育，打通从中职、高职、应用型本科到专业硕士、专业博士研究生的通道，构建现代职业教育体系。近年来，国家先后出台了
《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》、
《国家职业教育改革实施方案》等一系列重大政策，对职业教育师资队伍建设提出了更高要求。与此同时，职业院校师资引进的学历标准也在不断提高。然而，受生源素质、就业政策尤其是学习年限等因素影响，传统本科层次职教师资培养正面临着前所未有的压力与挑战，主要表现在生源素质大不如前、培养时间碎片化、就业去向不明等方面。
2，研究生层次职教师资培养规模不足我国当前正处于经济社会转型时期，无论是社会变革还是经济转型，无论是建设人力资源强国还是构建国家创新体系，都对高层次研究生层次人才提出了迫切要求。尽管我国已经形成了学士、硕士、博士三级专业学位层次体系，但结构不尽合理，博士层次专业学位体系严重不足。2010年，我国专业硕士学位授予点2679个，而专业博士学位授予点仅83个。当前我国专业博士学位授予点少，培养规模不足，不能满足经济社会发展对博士层次实用型人才的需求。
按照2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，我国正在构建以中职、高职、应用型本科、专业硕士为主线的现代职业教育体系。而构建这一体系最薄弱的环节是高层次、高素质的“双师双能"教师队伍迫切要求加强培养。如果说本科层次职教师资培养尚且能够满足中、高职教师学历要求的话，本科职业教育、应用型本科则需要教师具备研究生层次学历。然而，传统的研究生教育偏重学术取向，难以培养现代职业教育体系所需的高素质“双师型”教师。天津职业技术师范大学服务国家特殊需求“双师型"职教师资博士培养项目将专业教育与教师教育相融合，积极探索高层次职教师资培养理论与实践，积累了一定经验。
3，培养标准提高与职业吸引力不足
伴随经济社会发展对劳动力素质要求的提高以及职业教育教学改革需要，对职教教师的标准要求也在不断提高。然而，公众的职业教育观念仍然比较淡漠，通常把其视为较低等的教育，不愿意让子女主动选择职业教育。因此，职业教育教师要面对的通常是文化素质不高且主动学习意愿不强的生源，不仅要传授学生技术技能，还要帮助他们熟悉工作岗位流程，确立积极的价值观、职业道德和职业精神。多种因素对职教教师的综合素质提出了很高的要求，培养主体、课程设置、实践实习都具有跨界性，需要多元融合，标准要求很高。越来越高的培养目标使得培养周期延迟成为国际性趋势。职教师资培养周期的延长以及对工作经验的要求，增加了准职教师资的学习成本和机会成本。在德国，要获得职教教师资格，通常要到30岁以上了。不仅如此，还需要不断进修，熟悉教育理论和企业工作流程，工作任务繁重，社会地位、工资待遇却不能相应得到提升。投入与产出失衡，使得职教师资吸引力不足，职教师资培养单位难以招收优秀生源，培养质量不高，难以形成良性循环。
4·独立设置的职业技术师范教育模式受到严重挑战
师范教育经历了几百年的发展，作为一种专业进入大学殿堂却遭到了来自各个领域的严厉批评，如未能培养合格的教师;误判教育的基本职能;进行的变革徒劳无效M。该批判潮流也间接影响了职教师范教育的发展。改革开放以来，我国独立设置的职业技术师范教育在满足中等职业教育发展对师资的数量与质量需求方面做出了不可磨灭的贡献。然而，伴随现代职业教育的迅猛发展，独立设置的职业技术师范院校培养的职教师范生数量及占全国职教师范招生比例不仅没有增长，甚至还有所下降，如图1所示。尽管2014年招生数量略有增长，但占全国招生比例仍然呈下降趋势。面对职教师资专业发展的诸多困境，部分职业技术师范院校选择改名或退出了职教师资培养领域。
三、趋势与建议
审视40年职教师资培养历程，办学层次不断提升，办学模式不断优化，可谓与时俱进不断创新，但发展过程依旧问题重重，面临诸多挑战。今后一个时期，应该把职教师资培养放在更加突出的地位，加强标准化、层次化、国际化、一体化建设，积极构建有中国特色的职教师资培养体系。
(一)专业认证，健全本科师范生培养标准体系党的十九大报告指出：“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，深化教育改革，加快教育现代化，办好人民满意的教育。”积极探索并落实职业技术教育师范专业认证工作，不仅是贯彻国家教师教育政策的举措，也是特色兴校、提升学校人才培养质量的重要举措。2013年9月，教育部颁发了《中等职业学校教师专业标准(试行)》，从国家政策层面确立了职教教师的专业地位，为中等职业学校教师的专业化发展提供了重要依据。近来，学校职教教师研究院承担了教育部职业技术师范教育专业认证标准制定工作。应以此为契机，借鉴国外相关经验，积极开展本科层次职业技术师范教育专业认证试点工作，紧紧围绕人才培养目标，改革人才培养方案，培养卓越职教教师。
在美国，教师资格证的获取不是一劳永逸的，教师资格证分为不同的等级系列，从临时教师证到专业教师证再到教师证书的升级或更新，构成了一个非常严密的系统，这个系统对每个阶段教师的学习内容与要求进行了详细界定，不仅确保了不同阶段课程内容的相互衔接，而且为教师专业发展提供了层级目标与不竭动力。20世纪90年代，美国全国教师教育认证委员会(NCATE)和美国国家专业教学标准委员会
(NBPTS)分别推出了新的职教教师专业标准，对于更加全面、更加科学地描述职教教师作为专业人员应该具备的知识、技能、态度和价值观，为职教教师的评聘、奖惩与晋升提供了重要依据。
天津职业技术师范大学作为我国最早从事职教师资培养的院校之一，担负着引领示范、提供经验的重要使命。因此，需要在本科师范专业认证、培养模式以及毕业生教师资格认证方面积极探索，为同类院校提供经验。
(二)层次提升，加强硕士研究生阶段职教师资培养
为了解决职业性、技术性与师范性职教师资培养特色与培养时间不足之间的矛盾，提高职技高师毕业生的就业竞争能力，越来越多的职教师资培养单位开始探索研究生层次职教师资培养的理论与实践。研究生层次相对于本科层次职教教师培养不仅表现为学历层次和培养年限的延长，更是对职教教师培养特色的回归。职业教育教师专业标准应该高于普通教育教师专业标准，在国内外教育实践和理论研究领域得到越来越多的认同。职教教师至少应该具备本科层次的专业知识并掌握一定的教育教学知识，还需要一定的专业实践和教育实践经历，本科层次的职教教师培养周期短，学生缺乏工作经历，是很难达到这些要求的。而研究生层次职教教师培养可以在本科专业知识基础上，通过加强教育教学知识和策略的研究学习与实践，确保职教教师学术性、职业性和师范性特色的实现。相对于普通教师培养经历了以中师教育为主到专科教育为主再到本科教育为主以至当前的大力发展研究生教育，期间经历了几次飞跃，职教教师培养层次却鲜有变化。职教教师培养改革实践及高技能人才培养迫切需求与之相匹配的研究生层次职教教师，职教教师培养体系学历高移不仅是外部因素作用的结果，更是职教教师专业发展的内在要求。
(三)引领示范，加强跨学科博士培养在跨学科博士培养中，无论是社会机构还是博士生本人，都习惯于用某学科的标准来进行衡量。迈克尔·吉本斯认为：“众多经过精密筹划的想要建立跨学科的尝试都难逃失败的结果，尤其是在大学教学中，失败的情况尤为突出”。之所以出现大量的失败情况，主要是跨学科博士培养的野心导致的。跨学科博士不同于传统的单一学科博士定位于学科前沿、进行重大原创性研究的培养目标，跨学科博士通常要求能够立足本专业领域，结合跨学科知识、技能与方法，解决学术及实践领域的重大问题。在培养目标的表述及人才定位上，跨学科博士教育不仅仅具有“双重”特点，即要求掌握跨学科的知识、技能和方法，往往还要求同时具备研究、教学及解决实践难题的能力，显然比传统单一学科博士培养更具“野心”。然而，在跨学科博士教育中，授予学位学科与其他学科、学生原有学科与新学科受学校资源配置、学科实力、学生学科背景等因素影响，容易出现主次不分、相互牵制、顾此失彼等情况，结果导致有限的资源被分割，出现不仅跨学科培养目标不能实现甚至不能被任何一个单一学科认可的局面，跨学科人才培养及其博士生面临严重的学科认同危机。
“教育学与工学相结合”是“双师型”职教教师博士培养项目的重要特色。在有限的博士培养周期内，若要同时符合教育学博士和工学博士学位要求显然非常困难。但两个方面都降低标准，既不能完全符合教育学博士标准也不能完全符合工学博士标准，则大大降低该博士项目毕业生的含金量，不仅会遭遇来自学科专业领域的质疑，也会对该博士项目毕业生的专业认同带来危机。因此，该博士项目应该至少在一个学科方向有所突破，并以此为中心融合其他学科。
(四)和谐共生，促进职业教育、专业教育与师范教育有机融合
职教教师教育具有“三性”办学特色，需要按照和谐共生原则构建“三性"融合机制，也就是要形成从高职到本科、到研究生、到职业院校、到行业企业的一体化培养培训体系。职教教师培养的每个阶段、每个主体都不是孤立的，而是和谐共生的生态因子。职教教师培养需要在教师专业发展的各个阶段营造注重承接、突出特色与和谐共生的生态环境，促进职教师资培养一体化。
传统本科层次职教师资培养模式很难兼顾通识、专业、教师教育三类课程的比例，也难以实现与职业学校(雇佣单位)、行业企业(专业课程联系单位)的密切合作。通过"2+2+2"模式可以比较方便地解决这一问题，在教育系统内统一规划课程体系，实现无缝对接。首先，职业院校(专科)阶段2年以职业教育为主，本科高校可以帮助其提升专业教育质量，以满足进一步深化学习的需要;为保证生源质量，招生可按本科录取;学生在职业院校学习2年，对职业院校产生一定感情。其次，完成职业院校(专科)阶段学习任务且考核合格后，学分转入本科高校并继续接受本科教育，以通识教育和专业学习为主，学制2年。本科院校发挥产教融合优势，为学生打好专业基础。最后，择其优者升入硕士阶段，以教师教育为E，学制2年，为职业院校培养高素质教师。
在生源方面，需要坚持以国家级职教教师教育基地为核心，创新招生培养与岗位需求衔接机制，和谐共生，开放办学，打破学科界限、地域界限和学校界限，借鉴医疗卫生人才培养制度，实施职教教师培养单独招生计划，探索专本硕连读制度改革，致力于高层次“双师型”教师培养实践，并最终形成彼此衔接、理实一体、和谐共生的职教教师培养培训、科学研究、自主成长一体化体系。
总之，40年的耕耘，40年的收获，尽管风风雨雨，步履艰难，但不忘初心，砥砺前行，服务于国家重大需求，得到了社会认可，也获得了一些殊荣，值得庆贺，值得纪念。全国教育大会提出“把教师队伍建设作为基础工作"，中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《国家职业教育改革实施方案》，为未来职业教育及其教师队伍建设绘制了宏伟蓝图，指明了前进的方向，吹响了奋进的号角。有人说当下的职业教育犹如火热的夏天，果实挂满枝头的秋天还会远吗!
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