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现代学徒制下培训学校中职教师素质对教学效果的影响研究

  2018-04-19   来源:培训学校管理系统 

  提高中职学校教师的素质,是实现素质教育、培养学生职业素养的保证,也是获得更好教学效果的最根本、最有效的途径。以《中等职业学校教师专业标准》中的要求为基础,确立教师的素质评价指标。通过对中职学校学生开展问卷调查和查阅教师教学成绩,用SPSS工具从定量角度对收集的数据进行因子分析和回归分析,抽取教师素质中影响教学效果的主要因子,如“个人修养与行为”等,分析其影响程度,探索加强和改善当前中职学校教学工作的有效方法和手段。

  一、概述

  中等职业教育的规律和特点规定了中等职业学校(以下简称“中职学校”)教师是履行教育教学工作职责的专业人员,必须经过系统培养与培训,使之具备良好职业道德、掌握系统的专业知识和专业技能,特别是专业课教师和实习指导教师,还要达到一定的职业技能水平。

  现代学徒制人才培养模式的最大特征是“五个对接”,即专业设置与产业需求对接,课程内容与职业标准对接,教学过程与生产过程对接,毕业证书与职业资格证书对接,职业教育与终身学习对接[1]。在“五个对接”的人才培养过程中,企业师傅作用日益凸显,但是,职业学校教师的素质对学生的培养质量仍然起着决定性的作用。

  从现代教育学观点来看,教师是所有教学资源中最宝贵的资源,教师的素质直接影响着教学效果(或者说是学生的学习效果),直接影响着学生的素质,决定了所培养人才的质量。所以提高教师的职业素质与水平,是实现素质教育、培养学生职业素养的重要保证,也是取得更好教学成效最根本、最有效的途径。

  在加快发展现代职业教育的大背影下,教育部于2013年9月发布了《中等职业学校教师专业标准(试行)》(以下简称《标准》),明确规定了中职学校教师专业标准主要包括“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”三个维度、十五个领域,共计六十项要求[2],全面反映了现代职业教育理念下作为中职学校教师应该具备的素质。

  此处所指“专业标准”,是指为教师制定的具体专业发展标准,包括教师专业伦理标准、专业知识标准、专业能力标准等内容,即业务性标准[3]。中职学校教师专业标准,是按照职业教育自身的规律和要求,对教师的观念、知识、能力、行为等提出的明确要求。教师按照这些要求开展教育教学,不仅能够保证教育教学活动的科学性、有效性,而且能够保证技能型人才培养目标的实现。同时,依据该标准,还可对教师日常的教育教学活动进行有效评价。这对体现职业教育特色、保障教育教学的规范性和有效性、提高教育质量、更好地培养技能型人才具有十分重要的意义[4]。

  因此,我们以《标准》中的具体指标作为教师素质的影响因子,通过对学生开展教师素质评价问卷调查以及查阅教师教学成绩,分析数据中关于教师素质方面影响教学效果的主要因子,建立起中职学校教师素质与教学效果间的关系模型,并探讨教师素质各主要因子对教学效果的影响程度,希望在提高教师素质问题方面给予有效的指导,以帮助取得更好的教学效果;也希望这些探讨能给教师、管理人员以及教育管理部门在提高教师素质方面提供有价值的参考。

  根据研究目的,确定研究的基本思路是:设计调查问卷;对选取的样本学生展开调查;查阅教师教学成绩,形成教师教学质量数据;使用SPSS的相关数据处理工具对数据进行处理,提取有效信息;分析变量之间的联系;最后得出分析结论。

  本研究除采用问卷调查法外,主要采用SPSS数据分析工具中的因子分析和回归分析(线性分析、有序分析)等方法。

  二、数据获取

  (一)问卷调查与数据获取

  《标准》是国家对合格中职学校教师专业素质的基本要求,是中职学校教师开展教育教学活动的基本规范,是引领中职学校教师专业发展的基本准则,是中职学校教师培养、准入、培训、考核等工作的基本依据,也是评价中职学校教师素质的根本依据。所以,我们针对中职学校教师队伍的素质现状,以“标准”中的要求作为教师素质的影响因子,建立教师素质的评价指标体系。

  具体的教师素质指标体系如表1所示。

  表1清晰地展示了三个维度(即德、智、能三个方面)、共十五项素质指标。为便于学生理解和研究,对所有问题全部使用“李克特量表(LikertScale)”五分制计分评价方法,其中“1分”为最低(差),“5分”为最高(好)。

  另外,对任何一份问卷,应考虑其是否可靠、能否达到研究目的。这涉及到对问卷信度和效度的分析问题。因本问卷设计完全依据“标准”,各项指标清晰、明确,目的性强,我们认为问卷具有较高的信度和效度,故对问卷不再进行初试来分析问卷的信度和效度。

  

 

  我们根据某市教育局对全市13所中等职业学校近五年来的督导综合评价得分,选取得分由高到低排名处于中间区域的第六名的某省级重点中职学校,以该校二、三年级学生作为调查对象,并分别从二、三年级随机抽取5个不同专业共10个班的学生为样本,容量为471人,其中男生219人、女生252人。学生按照问卷要求对自己的任课教师进行评价,共发放2211份(一名教师教多个班,每个班又有多名教师任教)问卷,问卷回收率为100%。根据问卷回答情况,将明显有问题的问卷剔除,回收的有效问卷为2079份,有效回收率为94%。从问卷的有效回收率来看,这一调查结果值得分析。

  对回收问卷进行整理发现,学生对46名教师进行了评价,占到全校专任教师的60.5%,且每位教师平均有超过45名学生对其进行评价(样本专业班级人数不同)。本研究选取这46名教师作为研究对象并将他们在15个变量上得分的平均值(保留一位小数)作为观测量输入SPSS,作为评价教学效果的指标。将问卷数据录入完成后的数据如下页表2所示。

  

 

  (二)教学效果观测的外部统计数据的获取

  教学效果是评价教师教学好坏的标志,是教学过程产生的结果。对教学效果的评价,必须要有被教育者参与,或者说,被教育者对教学效果的好坏是最有发言权的,在对教学效果进行评价时,必须是以学生的素质提高(如课程成绩)为归因。因此在教学效果评价方面,我们选取了三个不同指标:学生评价分数(对教师的课堂教学效果的综合评价得分)、学生职业技能考证通过率、学生课程成绩期末达标情况。选择二、三年级作为样本,是因为只有二、三年级学生参加职业资格证书(技能证书)的考试。所以,将“学生职业技能考证通过率”作为教学效果评价指标有其合理性。在SPSS中建立“学生评价分数”、“学生考证通过率”和“课程达标情况”三个变量。后两个变量由学校教务部门查到对应数据,但对“课程达标情况”变量值需要进行适当处理,将“课程达标情况”中的“达标”赋值为“1”,“优”赋值为“2”,“不达标”赋值为“0”。“学生评价分数”要通过学生评分后计算各位教师的得分平均值作为观测值(均保留一位小数)。

  具体数据如表3所示。

  

 

  三、数据分析

  将问卷调查获得的学生对教师素质的评价得分(平均分)和从教务部门获得的反映教师教学效果的外部统计数据合并录入到一个数据文件中,以便SPSS进行因子分析和回归分析。合并录入时两份表格中“编号”对应的教师是同一人。

  (一)因子分析

  先对数据表中衡量教师素质的15个变量进行因子分析,找出影响教学效果的主要因素,然后再对数据进行整理,建立用于分析的数据文件,便于后续线性回归分析。

  1.因子模型适应性分析

  首先要对问卷数据进行因子模型适应性分析。这是因为我们事先并不确定本测试数据是否符合因子分析的要求,也不清楚究竟应当提取多少个公因子(主成分)。因此,首先进行因子模型适应性输出。主要的检验方法是通过“KMO”和“Bartlett的球形度检验”。

  其分析结果如表4所示。

  

 

  由表4中的数据可知,问卷数据的KMO值为0.589。显然,此数据只能说进行因子分析的效果一般。但是Bartlett的球形度检验通过了显着性水平为0.05的检验,具有统计学意义,数据来自于服从多元正态分布的总体,同时也说明该问卷调查的变量间存在相关性,其数据较适合做因子分析。

  2.因子分析

  设置对因子的抽取选项,即选择因子模型的估计方法,即“主成分”法,并用“方差最大化”的旋转方法获得对因子最有效的解释。

  其结果如下页表5所示。15个中只有前5个因子的特征值大于1,并且前5个因子的特征值之和占总特征值的69.609%。由此可见,选前五个主成分已经足够替代原来的变量,涵盖了原变量的绝大多数信息,解释原变量的信息方面比较理想。因此,提取前5个因子作为主成分。

  

 

  旋转后的成分矩阵如下页表6所示。根据表6所示,可以总结出各因子(值大于0.5)的特征如下。

  

 

  主成分一:包含“通识性知识”“职业背景知识”“课程教学知识”“沟通与合作”“教育教学评价”等5个题项,说明主成分一是反映学生对教师素质的评价注重教师的教育背景及其知识面,以及能否对学生进行正确评价和与所任教班级教师之间的关系。其方差贡献率是18.637%,是5个主成分中贡献最大的一个,说明这一主成分对整体问卷的影响最大。

  主成分二:包含“职业理解与认识”“教学研究与专业发展”“个人修养与行为”“对学生的态度与行为”等4个题项,说明主成分二是反映学生对教师的评价还要看教师个人修养是主因素,或者说学生看重教师敬业精神、对待学生的态度与行为,以及自身是否重视发展自我等方面。方差贡献率是18.077%,是5个主成分中贡献第二大的,说明这一主成分对整体问卷的影响第二大。

  主成分三:包含“实训实习组织”“教育知识”“班级管理与教育活动”3个题项,说明主成分三是反映教师是否有教育理论知识,是否有能力开展教育教学管理工作等是主因素,方差贡献率13.348%,是5个主成分中贡献第三大。

  主成分四:包含“教学设计”“教学实施”等2个题项,说明主成分四是反映教师素质中教学基本功方面是主因素。其方差贡献率是11.968%,是5个主成分中贡献第四大。

  主成分五:包含“教育教学态度与行为”这1个题项,说明主成分五是反映学生对“师德”维度中教师对待教育教学工作方面的态度如何是主因素。其方差贡献率是7.579%,是5个主成分中贡献第五大。

  (二)回归分析

  回归分析是确定两种或两种以上变数间相互依赖的定量关系的一种统计分析方法。本研究的回归分析中包括两个或两个以上的自变量,故使用多元线性回归分析。

  1.教师素质与学生评价情况的线性回归分析

  回归分析主要是对影响教师教学水平的重要因素和反映教师教学效果的变量进行回归分析,得出教师素质对教学效果(学生对教师教学效果的评价)影响程度。回归系数如表7所示,系数显著的只有变量主成分一(显著性系数为0.023,小于0.05),表示对“学生评价分数”影响最大的是“职业背景知识”“课程教学知识”“通识性知识”“教育教学评价”“沟通与合作”等。

  

 

  2、教师素质与学生考证通过率的线性回归分析

  此回归分析主要是对影响教师教学水平的重要因素和反映教师教学效果的变量进行回归分析,得出教师素质对教学效果(学生参加职业技能证书考试的通过率)影响程度。回归系数如表8所示,无任何一个主因子的回归系数显著(显著性系数均大于0.05),表示教师的各项素质对学生职业技能“考试通过率”无显著影响。

  

 

  3.教师素质与课程达标情况的有序回归分析

  通过有序回归分析主要是对影响教师教学水平的重要因素和反映教师教学成果的变量进行回归分析,得出教师素质对教学效果(学生学期末课程考试成绩达标情况)影响程度。

  具体参数估计值见表9所示,系数显著的只有FAC2(显著性系数为0.025,小于0.05),即对教师“课程达标情况”影响最为显著的因素是“职业理解与认识”“教学研究与专业发展”“个人修养与行为”“对学生的态度与行为”等。

  

 

  四、分析总结

  通过对数据进行整理、因子分析和回归分析等,我们得出如下结论:

  第一,学生对教师素质的评价特别注重教师的教育背景及其知识面,以及教师能否对学生进行正确评价,与所任教班级的教师之间的关系是否融洽、能否正确与学生沟通等。教师受过良好的高等教育,专业知识广博且深厚,是吸引学生的第一印象。但随着时间推移,师生接触越来越多,学生对教师的了解也越来越多,感受也随之增加。能否正确评价学生,并与学生良好沟通,将直接影响学生的学习效果。

  第二,教师的道德水平影响着教师和学生之间的关系。学生对教师的评价同样看教师个人修养,或者说学生看重教师敬业精神、对待学生的态度与行为,以及自身是否重视自我发展等因素。具有较高道德修养的教师,注重工作态度,如一丝不苟、精益求精、追求卓越、完善自我,这些精神能够吸引学生,使学生投入到学习中,取得较好的教学效果。

  第三,教师是否有较深厚的教育理论知识和独特的教育理念,并能理论联系实际,开展教育教学管理工作,或者说教师能否管理好班级使学生顺利开展各项学习活动,是提高教学效果的重要因素。如教师应具备“实训实习组织能力”“管理班级与教育活动能力”。

  第四,教师素质中教学基本功(“教学设计”“教学实施”)始终是素质结构中的主要因素。一堂效果良好的课,是基于教师对课程教学用心良苦的教学设计,以及课堂上把控自如的教学实施过程和方法。

  第五,从学生对教师评价分数整体来看,影响最大的是教师的“职业背景知识”“课程教学知识”“通识性知识”“教育教学评价”“沟通与合作”等,这与事实是相符的,也符合教育规律。但是,教师的各项素质对学生职业技能“考试通过率”无显著影响。这一结果充分说明,专业课程学习结束后所进行的职业技能考试,是考核综合知识,并不只涉及某个具体教师、某一门课程。显然,这符合教学实际。但是,职业技能考试所涉及的知识还是来源于前期各门课程的必修知识,所以仍然需要加强各专业课程的教学。

  第六,影响教师课程教学成绩达标情况最显著的因素是“职业理解与认识”“教学研究与专业发展”“个人修养与行为”“对学生的态度与行为”等。这其中包含了教师素质结构中的师德、专业知识、专业能力等,即教师个人素质的综合。教学效果的好坏,是受教师综合因素的影响,而教师的个人魅力就是教师综合素质的表现。培养和提高教师的综合素质,是提高教学效果的最好方法。

  五、对教师培养与管理的启示

  无论是通过何种手段、方式方法来对教学效果进行测量和评价,其结果都直接或间接反映出教师的教学水平。教师素质(或素养)直接关系到教育工作的成败,它不仅是教师在学生心目中树立威信的基础,而且是造成教师劳动价值巨大差异的重要原因[5]。

  近十余年来,针对中职学校教师素质的提升工程,特别是在国家大力发展现代职业教育的大背影下,各地开展省培、国培如火如荼。尤其是珠三角地区职业教育比较发达,教师素质得到较全面的提升,如学历(学位)层次从大专到本科再到硕士,专业技能从中级到高级再到技师,甚至许多专业教师考取了高级技师。但是,我们必须面对的一个现实问题是:教学效果并没有因此得到明显提高,或者说教学效果并没有我们所期望的那样好。这究竟是什么原因呢?

  当然,其中原因是复杂的。但是从我们的研究中可以看出,影响教学效果的主要因素除“职业背景知识”“课程教学知识”等外,影响度最大的因素是教师的“沟通与合作”“个人修养与行为”“对学生的态度与行为”“教育教学态度与行为”等,归结起来是师德方面的因素。所谓师德,是指教师在教师职业生活中处理各种关系所遵循的基本行为规范,以及遵循这些规范中所表现出来的观念意识和行为品质,或者说是教师在自己的教育劳动中必须遵守的行为规范以及通过这一规范的遵守所表现出来的修养水平[6]。如果一名教师的师德出了问题,就不可能获得学生的尊重和认可。也就是说,在这个前提下,就算教师具有再高的学历(学位)、再高的专业技术水平,在教学上想取得好的教学效果几乎是不可能的。这就是教师素质不同,而教学效果存在差异的根本原因所在。

  所以,尽管在现代学徒制人才培养模式中非常注重教师的职业技能水平,但对教师的培养和管理,学校仍然应该注重构成教师素质的整体,而不能偏废任何一面,特别是那种重教师学历(学位)、重教师技能和技术而忽视师德的观念和行为,必将导致教学效果的低下。