随着乡村振兴战略的提出和以人民为中心的新发展观的确立，以农村人的生活空间问题为出发点来讨论农村教育的价值取向是一个有意义的理论尝试。以“无立场的方法论”作为思想方法，对农村教育的终极价值进行了理论论证，对农村教育价值取向的典型思路进行了价值批判，指出了其应然的价值转型。农村教育的终极价值在于不断地拓展农村人的生活空间，然而已有的价值取向严重忽视了农村人的生活可能性问题。从生活可能性的视角出发，农村教育的价值取向在于满足农村人不断拓展其生活空间的教育需要，满足农村人在教育需要上的内在丰富性。
“生活空间”是我国哲学家赵汀阳先生在《论可能生活》中提出的一个学术概念。幸福和公正是现代社会中关于人类生活的最为普遍认可的价值取向，为了实现这种以幸福和公正为核心的生活价值观，用创造性的生活意识和行动能力来不断开拓现实世界之中更多的生活可能性，才能使得可供人们自由选择的生活空间在深度、广度或丰富性等方面也得到不断的拓展，人类生活也得以不断地从现实生活的既有限制走向可能生活的丰富选择，从而真正走向幸福和公正的美好生活。在这里，“生活空间”是在生活可能性的意义上来使用的，即由不同的生活可能性所支撑的可供人们在生活中加以自由取舍的选择空间。无疑，在群体抑或个体的意义上，不同人们的生活空间在自由选择的范围以及相伴随的对幸福感的体验上是很不一样的。
以人为本和以人民为中心的发展思想落实到农村发展包括农村教育领域里来，必然包含着以农村人的生活幸福和持续发展为根本的基本内涵。然而，在讨论农村发展时，究竟是以农村发展的立场去看待农村人的生活和发展，还是以农村人的生活幸福和持续发展为立场去看待农村的发展，却有着极大的不同。用赵汀阳的话说，“好的社会只是好生活的必要条件，却不是好生活的目的，相反，好生活必定是好社会的目的”，[1]P10所以，从以人为本的现代立场来看，对农村教育的价值取向的思考，若能引入以生活可能性为核心的生活空间的基本立场，并在此基础上对农村教育的价值取向展开终极立场、价值批判和价值转型等全方位的学术讨论，将会在更根本的层次上确保农村教育的价值取向始终不偏离以人民为中心的发展路向，从而更好地从教育的角度落实党和政府在新时代中国特色社会主义条件下乡村振兴战略的根本旨趣和深层意图。
一、终极立场：不断拓展农村人的生活空间
(一)对已有立场的价值追问
在讨论农村教育的价值取向问题时，人们所持的立场往往是多样化的。有从农业的现代化对农村人的要求的立场出发，有从农村的城市化对农村人的要求的立场出发，有从农村生活的需要对农村人的要求出发，有从农村文化的需要对农村人的要求出发，有从农村政治的需要对农村人的要求出发，有从城乡一体化的需要对农村人的要求出发，诸如此类，不一一列举。这些立场或者基于经济、政治、文化的不同视角，或者基于城市化、乡土化的不同角度，从这些角度来看对农村人的改变或提升素质的要求，相应地必然导致了对农村教育这样发展或那样发展的种种取向。
应该说，这些立场都有着自身独有的价值合理性，因而都看到了农村教育进一步发展的某种应然方向，然而，它们都不是自足的，我们需要在它们的基础上追问一句：这种立场又是为了什么?为什么非要这样而不是那样?比方说，为什么一定要追求农业的现代化?为什么要一定要追求农村的城市化?或者说，为什么一定要追求乡土化?为什么一定要追求城乡一体化?这些看起来似乎毋庸置疑的问题，不能仅仅因为它是一种政策号召或者主流话语就无条件地接受它，并想当然地在此基础上以论证化或操作化的思路去“接着说”，否则，就会将自己不自觉地转变成为政策号召或主流话语的执行工具而已，至少，作为以独立思考为职业特征的研究者不该就此止步，研究者的本职是反思而不是执行。作为农村教育问题的研究者，是要对农村教育乃至农村发展的现实、政策等加以教育学立场的反思和追问，而不是接着政策指令或强势学科的话语说下去而已。而且，前面试举的那些追问并不是真的只是出于作者理性的好奇而已，比如，对世界农村农业状况颇为熟悉的温铁军，就直接表明自己对农业的现代化有不同的态度和看法，对中国农村治理问题颇有研究的贺雪峰，也直接对农村的城市化表示了不同的态度，诸如此类。他们的立场当然也会有自己的局限，但是他们确实看到了不一样的角度，而这正是研究者所应担负的理论责任。
(二)以“无立场的方法论”作为思想方法
然而，在讨论农村教育的价值取向时不可避免地要持有立场，没有立场的讨论在现实中是不可能的，那么如何最大程度地避免这些具体立场的局限?其实这是个极为重要的理论问题，只有通过对具体立场的继续追问才能找到其背后的深层根基和前提假设，但是追问到什么程度为止呢，会不会面临一种无穷倒退的理论可能?
赵汀阳在《论可能生活》中提出的“无立场的方法论”为解决这个难题提供了宝贵的思想资源。所谓“无立场”并不是真的“一直没有”立场，其真实意思是：在做出具体的判断或结论之前不能出于服从权威性结论的缘由而简单地持有某种特定的立场，而要将这些具体的立场事先搁置
起来，再以“生活事实的本意”作为最终根据,对这些具体的立场展开批判性的理性分析，然后才能作出持有、反对或修正某种立场的结论。
它的要旨是“‘方法’高于‘立场’”或者“‘可能’高于‘应该’”，基于某种特定立场的规范性要求(例如前面提到的根据农村的城市化或农业的现代化对农村人的要求来探寻农村教育的价值取向的做法)往往是无根的，“‘应该’不是思想形式，而是价值判断。关于‘应该’的根据才是思想问题”，[1]P4因此，“任何一种‘应该’都有可能是不应该的”，[1]P5只有以‘可能’而不是‘应该’去思考问题，才会有真正开阔恢宏的思想空间，否则只能是跟随某种权威性立场或结论之后的“顺藤摸瓜”而已，这个瓜已是既有之藤的必然结果，而整株植物的根本何在却是不可能找到的，因为“‘应该’这一空间是如此狭窄肤浅以至于不足以提供生活意义的立足之地”[1]P5，而作为以寻根究底为标志的独立思想的理论使命则在于“顺藤找根”，寻找事物或问题的根本，从而最大程度地扩大思想的可能空间而非相反。“顺藤摸瓜”是执行者的任务，“顺藤找根”是研究者的使命，不能混为一谈，否则，难以证明和体现出自己作为思想者的真正价值。
那么，如果“顺藤找根”的话，最根本的“根”在哪里，或者说究竟拿什么作为最终根据才最具有说服力?可以发现，在生活现实或思想世界中人们所持有的每一个立场其实都有其背后的根据或理由，如果将这种第一个立场背后的根据或理由命名为X1 的话，而X1 的背后还有个X2，……，如此下去，似乎无穷，但是，一旦追问到一个终极性的地方就无法再追问了，这个终极之处就是“为了人的幸福”，人类的一切行为和创制的终极目的都是为了人类生活的更美好，如果不同意“生活的幸福”这个终极假设，彼此之间的对话空间就不复存在了。因此，作为批判性地分析一切具体立场的最终根据的“生活事实的本意”，不是别的，就是“生活的幸福”。如果将“生活的幸福”这个人类行为的终极目的作为讨论和分析的唯一前提，那么，除了很多已有的所谓“应该”之外，还会发现，其实也有很多其它的“应该”，而且，这些不同的“应该”之间未必完全一致甚至彼此冲突，也就是说，每个“应该”其实都不一定“应该”。要判断到底“应该”还是“不应该”，只有一个终极根据——“生活的幸福”。
(三)拓展农村人的生活空间作为终极立场
回到农村教育的价值取向问题上，亦是这般思路。每个研究者在提出关于农村教育的价值取向时，无论乡土化还是城市化，离农化还是向农化，抑或城乡一体化，这些立场对于深化关于农村教育的价值取向的认识都有其自身独特的重要作用，与此同时，这些立场基本属于一种中间性的、具体性的立场。因此，对这些立场展开具体的批判性分析当然是重要的，否则，就难以提出一种新的立场，既能够最大程度
地涵盖已有立场的内在价值，又能超越这些立场的内在局限。但是，在此之前，需要明确的是以什么为最终根据。
如前所述，人类的一切行为和创造的最终目的都是为了人类的幸福生活。那么，为什么需要发展和改革农村教育?第一个层次的答案或许是，因为农村需要城市化，或者因为农业需要现代化，这也正是目前关于农村教育的价值取向讨论中较为普遍性的立场。那么追问下去,为什么要将农村城市化，或者为什么要将农业现代化?第二个层次的答案或许是，因为农村或农业是国民经济的基础、先导、支撑等等，农村或农业不发展就会拖整个中国经济的后腿，这个答案则是一种典型的经济学的思维方式，这样就会有第三个层次的追问，为什么非要强调整个中国经济尤其城乡经济的协调发展?当然第二个层次的答案也可能是，因为农民太苦了、太穷了，这样也会产生第三个层次看似恶毒抑或无聊的追问，为什么太苦、太穷了不好?但这样的追问绝对不是没有价值，其真正的作用是逼迫我们真正地打开讨论农村教育的价值取向问题的思想空间，而不是以某种外在的权威立场为想当然的理论前提。这样追问下去，必然会涉及到一个最根本的生活事实，农村人的更幸福的生活。如果不是为了农村人的更好的生活、更好的发展，包括农村教育在内的任何关于农村发展的人为的制度设计和组织构造，就失去了根本意义上的合法性。
“农村问题的重要性既可从目标意义上理解，也可从手段意义上理解。两种不同的理解体现了两种完全不同的价值观和发展观。……(仅仅)以这种(手段意义上的)价值观理解农村问题的重要性是很难真正彻底解决农村问题的。”[2]其实，对于农村教育价值取向的立场的层层追问，就是要逼迫我们以价值理性统御工具理性而不是相反的思路去思考农村教育的价值取向，就是要以无立场的思想方法不断地逼近我们发展农村教育的根本旨趣和终极目的。
所以，在讨论农村教育的价值取向时，应将各种基于特定立场的具体取向暂时搁置，首先弄清一个最为基本的事实：之所以讨论农村教育的价值取向的终极原因只能在农村人的身上，而不能是外在于农村人的生活幸福的任何其它立场。正如有论者说：“只有尊重教育对象的个人选择, 提供适当的发展空间,让学生自主选择未来发展的路向,才能真正解决农村教育的目的问题：农村教育为了谁?为了学生自身的发展,为了他们终生的幸福。”[3]因此，除非那些具体的立场服从于农村人的生活幸福这个根本立场，否则，它们便不具有根本的合法性和存在的终极意义。从另一个方面来看，只有使农村教育发生“从‘功利性’到教育性回归的质的变革”，这样的农村教育“才有可能科教兴国，国家才能持续发展”，这才是“中国教育跨世纪的觉醒”，农村教育也才会产生更深层次的质变。
简言之，通过更高质量的农村教育，使农村人能够具备发展自身、服务社会的基本能力和核心素质，进而使农村人能够在不断地拓展其生活空间的过程中赢得更加自由、充分、全面的幸福生活，这是讨论农村教育价值取向的终极立场所在。
二、价值批判：无视农村人的生活可能性的三类取向
“自‘五四’运动以来,中国农村教育现代化主要存在着两种价值取向,即以农村教育为中心的农本主义价值取向和以城市为中心的城本主义价值取向。”[5]可以说，这两种取向对农村教育发展的影响最大，它们也分别导致了农村教育的中心化和边缘化两条不同的道路。随着社会的进步和思维方式的更新，进入新世纪以来，兼顾城乡协同发展的第三种取向也应运而生，获得了越来越多的认同。
(一)乡土化取向：限制了农村人进入城市的生活可能性
先来看乡土化或向农的取向，这种取向主张农村教育应该为农村的发展服务，“坚持服务于‘三农’的价值定位”[6]。这种取向的批评对象是农村教育与农村社会的经济、政治、文化等诸多领域的全方位脱节，这种脱节的结果便是受过学校教育的系统训练的农村学生，在重新回归乡土社会之后却无法融入其中，更谈不上为之做出实质性的贡献，而且，受到学校教育系统训练的时间越长，融入的难度就越大。“凡精神爽朗、生活充实、实干能力强、人际关系好的乡村青年，大多是低学历的”，“如果你在这里看见面色苍白、人瘦毛长、目光呆滞、怪癖不群的青年，如果你看到他们衣冠楚楚从不出现在田边地头，你就大致可以猜出他们的身份：大多是中专、大专、本科毕业的乡村知识分子”，钱理群对此感到触目惊心，感叹道：“乡村教育在根本上是用农民自己的血汗钱来支撑的，而城市取向的乡村教育却培养出了这样的‘游民’，我们实在是愧对农村的父老乡亲的。”[7]正是基于这般的理由，农村教育应该服务于农村社会发展的现实，使农村学生在受过教育后能够更好地融入、改善农村的社会生活。
不过，正如许多批评者已经指出的那样，乡土化取向没有看到两种情况，其一是今天的农村正处于历史巨变的过程之中，其二是农村人渴望进入城市生活的现实需要，因此，不能为了某种乡愁情怀的萦绕就剥夺农村人往城市发展的机会。应该说，这种批评确实触及了乡土化取向的软肋，但是这种批评尚未触及到乡土化取向的根本缺陷，即将农村人的发展变成了农村社会的发展的工具，也就是说，农村社会的发展而非农村人的发展被置于考虑的头等大事，农村人为了追求更美好的生活才接受教育以发展自身的这个根本性的生活事实却遗憾地被淡忘了。可以说，农村、农业、农民这个经典的涉农三角中，农民才是理所当然的顶角，在以人为本已经成为党和政府执政的核心理念的历史前提下，看待涉农
问题的思路究竟是从农村、农业的角度去看农民还是从农民的角度去看农村、农业，其实有着根本的不同。换句话讲，即使将农民提高到整体国民的衣食父母这样的高度，其暗含的工具主义色彩仍然是浓厚的，因为它看重的是农民能够创造衣食这样的具体功能，而非农民自我发展的基本权利和向往美好生活的朴素愿望。
(二)城市化取向：限制了农村人留在乡村发展的生活可能性
再来看城市化或离农取向，有论者认为：“受城市拉力和乡村推力的双重作用影响，农村教育城镇化已成大势所趋。农村教育的希望不在乡下在城镇。”[8]，“城镇化应包括‘物的城镇化’和‘人的城镇化’两个层面‘, 人的城镇化’对农村教育提出新要求:把农村人口资源转化为人力智力资源，对教育资源进行优化配置”[9]。这种取向反对的是封闭且静态地看待农村教育与农村社会之间的关系，而且，如果孤立地强调农村教育与农村社会之间的机械对应，那么就会造成所培养出的农村学生无法参与到农村城市化的历史进程中去，无法跟上农村社会往前进步的时代车轮。现代社会的整体特征就是日趋城市化、工业化、商业化，农村社会也无法脱离这样的社会主流轨道，因此，农村教育必须以城市化为价值取向，为农村学生将来能够更好地融入城市化进程在态度、能力、知识等诸多素质上做好准备。这就意味着，农村教育与城市教育并不应该有根本的不同，而只能是区域性的称呼差异而已。正如有研究者指出：“农村城市化代表农村的发展方向和广大农民的根本利益。农村城市化的过程, 同时也是农民市民化的过程。由农民转变为市民并不是简单的身份和户籍的改变, 素质、能力、观念、思维方式、生活方式等都要跟着转换和提升。这就必须通过教育来实现。”[10]
但是，不管城市化取向的客观理由如何充分，它对农村社会的自身特点尤其是“乡村教育的独特性”[11]的过分忽视所造成的农村教育与农村社会、农村生活的脱离，依据这种思路所培养出的农村学生在面对仍然鲜活的农村社会时的困窘与尴尬，却是怎样也无法回避的一个重大的客观事实。不能否认，农村社会向着城市社会的方向发展是一个强大的历史趋势，然而，中国农村地域广大、情况复杂、人口众多、基础薄弱的现实注定了其城市化的进程相当漫长，这就意味着至少在城市化完成之前，还有数量庞大、比例不小的农村人仍然要面对本乡本土的农村现实，其生存和发展的主要空间仍然是农村社会，那么，针对这部分农村人的教育岂是城市化的价值取向所能处理好的呢?这些正是以往对城市化取向的主要批评之处。应该说，这些批评所针对的确实是城市化取向的薄弱之处。
不过，这些批评并未真正触及城市化取向的真正要害，城市化取向在实质上将农村人的发展淹没在了农村城市化的历史轨道之中，农村人的发展只是被视为推动农村城市化的
一个车轮而已，在城市化取向的思路看来，农村城市化是农村人发展的必然的轨道和归宿，除此之外别无选择，顺之者昌逆之者亡。这样的话，农村人的发展只能顺从于农村社会的发展，而农村社会的发展似乎只有城市化这样的所谓历史趋势，作为农村社会主体的农村人自身的能动性和主体性似乎只有归顺于强大的社会趋势才有发挥的余地。农村社会的发展变成了一个必须接受而无法选择的利维坦，于是，农村社会的发展变成了为社会这个抽象之物所定义的农村，而非农村尤其农民自身所定义的农村社会。这样的话，农村人的自身发展和生活幸福，其实只是农村城市化的工具和手段，并不具有自足的价值。
(三)两种兼顾的倾向：缺乏对农村人的生活需要的深层思考
再看城市化和乡土化兼顾的价值取向。这种兼顾的取向，大多以城乡共同发展的称谓来表达，主张“破处城乡二元对立的思维方式”[12]，“确立系统化思维方式”[13]，以促进城乡二者的共同发展为取向来发展农村教育。这种观点的优势在于，它看到了现代社会条件下无法对城市和农村进行隔离式的思考，重视到了二者之间的良性互动对于彼此的重要价值。
但这种观点的不足在于，它仍然是局限在城市或农村这样的非人的地理性事实的层面来思考农村教育的价值取向问题，而没有真正进入价值问题分析的核心地带：对人性及其需要的思考。正如李德顺所言：“价值关系实质上是一种属人的关系，是以人为主体和价值标准的关系内容，因此它是人的世界所特有的关系”，价值“其含义的实质也就是‘适合于人的尺度或满足人的需要’”，“‘价值’及其标准的本质或秘密在于人，确切地在于人的主体性。”[14]简言之，价值是人类社会所特有的文化现象，只有从人的尺度或人的需要出发，才可能真正地看到价值关系的实质在于“在主客体相互作用中，由于主体及其内在尺度的作用，使客体趋向于主体，接近主体(客体主体化)，为主体的需要及其发展服务。”[15]P55因此，对农村教育价值问题的反思，不能停留在农村或城市这样的地理性的思考单元上，无论城市或农村，其形成及其以后的发展归根结底都是“为人”而存在的“人为”之物，都是“人”为了自己更美好的生活而创造出来并不断地加以发展的文明产物。
“价值问题是一个理想的问题，……只有人才会有理想问题，因为人是创造性的。……对于人，才有‘生活’和‘生命’的区别，才会舍生忘死地追求某些理想。”[1]P81-82农村教育要满足城市和农村的共同发展的教育需要的说法是合理的，但进一步地追问，为什么要一定要强调城市和农村的共同发展?不就是因为城乡协调的生活才是最符合普遍性的人性及其需要的更美好的生活吗?在“人”的需要面前，城市和农村的共同发展只是手段而非目的，是就人类目前的智力所能设想出的最好的手段，如果
未来真能想出更好的手段的话，当然可以弃之而去，另择它途。
三、价值转型：不断满足农村人在教育需要上的内在丰富性
以农村人的发展需要为起点讨论农村教育的价值取向，应该在具体的主客体关系中加以明确。
(一)满足农村人不断拓展其生活空间的教育需要
在总体意义上，作为客体的农村教育，应该满足作为主体的农村人在发展方面的教育需要。农村人，跟城市人一样地渴望幸福、向往公正，都希望能够通过自身的努力和外界的帮助不断地改善自己的现实生活，从而在不断地开拓和丰富自己的可能生活的过程中，获得更加美好的生活意义和生命价值。这种对于幸福和公正的可能生活的追求，是所有人包括农村人的普遍性的发展需要。那么，农村教育能否满足这种普遍性的发展需要对教育提出的相应要求以及能够在多大程度上满足这种要求，就是我们讨论农村教育发展取向问题的思考重心所在。所以，就总体意义上的农村人而言，农村教育应然的价值取向就在于最大程度地满足农村人追求幸福和公正的可能生活的教育需要。
(二)满足农村人的教育需要的地域化要求
在地域的意义上，作为客体的农村教育，应该满足不同地域的农村人在发展方面的教育需要。贺雪峰指出：“中国是个巨型国家，不同地区差异很大。……构成中国区域差异的原因很多，择要来说，经济发展水平、历史文化条件、自然地理环境、种植结构、开发早晚、距权力中心远近等等，都是形成中国区域差异的重要原因。从现象上看，中国农村区域差异尤其表现为东中西部经济发展水平的差距和南中北方村庄社会结构的差异。”[16]因此，“‘农村区域差异’是基于中国农村经验事实的中层理论建构，可与其他农村研究的理论观点形成对话，也可从中推演出更多可被检验的理论假设。”[17]虽然他的研究仅是从社会结构的角度切入对中国农村内部地域差异的讨论，但是在农村研究中，“农村区域差异”确实是个值得高度重视的命题，它将人们过去对农村的地域差异的简单的经济化理解推进到了一个更加丰富的层面。这样看来，农村区域差异的研究还可以从更多的角度切入，还有更多的内容等待挖掘。可以推论，不同地域的农村人在具体的发展需求上，无论是东中西，还是南中北，都有必然的地域性特征，这也必然导致其对农村教育的相应要求有着显著的地域之别。所以，就地域意义上的农村人而言，农村教育应然的价值取向就在于最大程度地满足不同地域的农村人在追求幸福和公正的可能生活过程中的地方性教育需要。
(三)满足农村人的教育需要的差异化要求
在类型的意义上，作为客体的不同类型的农村教育，应该满足不同类型的农村人在发展方面的教育需要。农村人和农村教育都是一个抽象、总体的称呼，其内部有着丰富而多元的类型。以农村人来说，至少可以划分为未成年的农村人和成年的农村人，以农村教育来说，至少可以划分为农村基础教育、农村职业教育、农村成人教育。进一步地，未成年的农村人又可再分为以升学为主导目标的和以就业为主导目标的，成的农村人又可再分为以本地就业为主导目标的和外出务工为主导目标的，等等。几乎可以如此无限地细分下去，不断细分的目的不仅是理论分析的需要，更是为了发现不同类型的农村人在教育需要上的具体差异。因为，农村教育的价值说到底就是要满足农村人的教育需要，而农村人的教育需要并非是笼统的，而是高度个性化的，只有到了不同类型的农村人的个性化的教育需求的层面，才算是真正地理解和把握了农村人的发展需要对教育的相应要求。所以，就类型意义上的农村人而言，农村教育应然的价值取向就在于最大程度地满足不同类型的农村人在追求幸福和公正的可能生活过程中的个性化教育需要。
(四)满足农村人教育需要的时代性要求
在时代的意义上，作为客体的不同时代的农村教育，应该满足不同时代的农村人在发展方面的教育需要。农村和农村教育随着时代的进步而不断地发展，无论对农村人的发展需要还是对农村教育的价值取向的理解，也应该做到与时俱进。今日之农村人，不同于往日之农村人;今日之农村教育，亦应不同于往日之农村教育。随着国务院《全国农业现代化规划(2016-2020 年)》的发布，“农业现代化”已不仅是一个愿景和理想，而是一个正在进行中的状态和过程。农民正在从一种身份转变为一种职业;农业正在从传统走向“互联网+”;农村正在努力成为一个美好生活的所在地。因此，在此背景下，农村教育如何更好地满足今日农村人的教育需要，怎样更好地为今日农村人的发展需要提供相应的教育服务，是一个值得严肃讨论的问题。所以，就时代意义上的农村人而言，农村教育应然的价值取向就在于最大程度地满足不同时代的农村人在追求幸福和公正的可能生活过程中的时代性的教育需要。
以上从总体、地域、类型、时代等维度对农村人教育需要的内部丰富性的分析，只是一个非常基本和极其粗略的思路，并不能淋漓尽致地反映出其教育需要的无限丰富、无限多样和变动不居的重要特性，其目的只是提醒研究者能够更加具体、动态、灵活地把握农村教育的价值取向问题。这种对于农村人教育需要的内在丰富性的深刻把握，是为农村人不断拓展其生活空间提供教育支持的认识前提。只有在不断满足农村人拓展其生活空间的这种无限丰富、不断发展的教育需要的过程中，农村教育才能在更深刻的层次上实现自己的价值。
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