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培训学校高职院校多种录取背景下的分级教学模式探讨

  2018-02-03   来源:培训学校管理系统 
  以高职培训学校院校土建专业为例,探讨了分级教学模式,根据目前的普招学生、单招学生及注册制学生的学情分析,将学生分为三大类,分别制定培养方案和目标,将教师也分为三类岗位,提出“类科研岗”“类教学岗”和“类技能岗”三个岗位类别,各个岗位具有不同的工作方向和考核目标。文中所提思路可以为高职培训学校院校人才培养模式的改革提供参考。
 
  一、问题提出的背景
 
  建筑业经过数年的迅猛发展,于近年开始回落且面临去库存压力[1-2],而行业的发展始终要反映到相关专业人才培养上。图1为我校土建专业历年招生人数,可以看出招生人数与建筑业发展呈正相关性,增长率峰值位于2010年,之后开始下滑,与建筑业发展趋势基本一致。这就说明行业发展趋势对相关专业人才培养的影响较大。虽然图中数据仅为我校招生情况,但管中窥豹,全国高职培训学校院校招生形势大多如此。
 
  由于土建类专业招生人数的急速下滑,2014年度我院对市政工程技术、工程监理实行了注册制,但是从图2中可以看出,招生人数仍然下滑严重,甚至逼近2009年的水平。2015年度我院注册制学生占全院学生数的41.9%,比重较大。注册制学生对高考分数没有要求,许多学生高考分数只有几十分,如我院建筑工程技术专业注册班级高考平均分仅为45分,而江苏省专科正常录取控制线为215分,可见生源质量的下滑程度。
 
  经过注册入学制度的实行,目前高职培训学校院校录用生源有普招入学、单招入学、注册制入学,而这些不同背景的学生,其专业基础差别较大,给日常教学工作增加了难度,因此,我院从2015年开始对高等数学、职业英语两门课程进行了分级教学,即根据摸底考试将学生分为若干层次,各层次的教学方案有所区别,基础较差的学生适当降低知识难度,国内许多高职培训学校院校也采用了这种分级教学模式[3-6]。但是,针对专业课的教学是否也可以采用这种分级教学模式值得探讨。目前的文献研究主要是针对英语教学,而对专业课教学的分级改革还未见报道。因此,本文以高职培训学校土建专业为例,探讨专业课程分级教学模式,以应对目前这种多背景生源导致的教学难题。
 
  二、不同背景学生的学情分析
 
  图2为在相同条件下注册制学生、普招学生及单招学生的部分专业课成绩对比。可以看出,其中的差距比较明显。从图2可以看出普招学生的班级平均分一般在80分左右,而注册制学生只有65分左右,单招学生位于两者之间。因此,这三类学生的学习效果存在较大差别,传统的教学模式很难保证人才培养质量。
 
  通过调查分析,注册制学生存在的问题主要有两个方面。第一个方面为基础知识薄弱。这部分学生在高中三年的时间里知识的习得基本处于停滞状态,与初中阶段所学相比,提高程度有限。第二个方面为学习热情低下,因为注册制学生大部分人在高中期间一直处于班级的末流,因此其对学习比较漠然,可以说由于长期处于落后状态使其对知识的渴望程度低下。因此,注册制学生中的大部分人不仅基础薄弱且不愿意学习。笔者认为,首要任务是提高其学习热情,激发其对知识的渴望,提高其主观能动性。
 
  从职高和中职吸纳的单招学生主要问题就是基础知识薄弱,因为这部分学生没有高中三年的学习经历,在有些基础知识上存在盲点,这表现在某些课程学习上比较困难,如建筑力学、建筑结构、建筑结构抗震设计等课程,对涉及到计算部分的内容理解难度较大。但是单招学生有一定的专业基础,对某些课程的学习效果甚至比普招学生还要好。如图2中显示的工程测量这门课,均分比普招班级略高,因为工程测量这门课的特点是有较多的实践内容,如测量仪器操作、平面图测绘等,这在中职阶段已经有了一定的学习基础,因此表现为动手能力较强。另外,通过日常教学过程发现,单招学生的学习热情较高。原因有二:一为单招学生有一定的专业基础,对很多课程有一定的了解,这就大大提高了课程学习的热情;二为单招学生一般都是班级中的佼佼者,自然有着十足的学习热情,并且其知识的习得能力甚至比普招学生还要强。因此,单招学生主要是解决其基础知识薄弱对课程学习的影响。
 
  三、分级教学的理念
 
  针对不同背景学生的具体情况,可以进行分级教学,采用不同的培养方案,具体表现为课程及考核目标的分级、培养模式的分级,另外,对教师的角色也有必要进行分级。
 
  (一)培养模式分级
 
  2011年,我国提出了现代学徒制教育模式,基于培养具有必要理论知识和较强实践技能的高素质、技能型专门人才的培养目标,职业院校与用人单位在政府的引导下通力合作,在实践教学环节中主要采用“师父带徒弟”的形式来培养人才。至2014年又出台现代学徒制试点工作意见,将“现代学徒制”的推进提上日程,也显示了国家对现代学徒制的重视。但我国高职培训学校院校学生数量庞大,很难找到如此庞大的合格企业实行现代学徒制模式。因此,本文提出将学生分为三个类别,采用分级教学,如表1所示,不仅可以解决现代学徒制的问题,还可以解决不同背景学生培养工作问题。
 
  表1中类别A主要是培养学生参加专转本考试以进入本科院校继续学习。近几年我院专转本升学率一致保持在13%左右,第一批转本学生中甚至有人考取了硕士研究生继续深造,因此,类别A的设置可以成立,这不仅提高了人才培养的层次,也丰富了人才输出的结构。在人才质量考核方式上对这部分学生应注重理论课程的考核,其比重为0.6,要高于实践课程。
 
  类别B是现代学徒制模式,是以培养高级技能型人才为主,培养过程中注重实践能力的培养,实践课程的考核比重为0.6,高于理论课程。学生毕业后即可胜任技术员身份,工程现场的测量放线、人员机械安排、工程质量控制、工程成本控制等方面均已具备了一定的能力。
 
  类别C是以培养辅助型技能人才为主,在培养过程中理论课程及实践课程并重,学生毕业后对能够掌握一些专门的技术,如工程测量、建筑材料控制等。
 
  上述三类学生的选取可以按照以下思路进行:一年级主要是学习一些人文素质课程和部分专业基础课,因此对一年级的学生不采取分级教学模式,而这一年的时间作为考察期,为后面分级教学提供依据。在对一年级课程学习效果进行评价时,选取一些数学、英语等课程取得较好成绩的学生作为类别A来培养,当然要注意选取的比例,可以略高于近几年专转本的升学率,如参照我院的情况,这部分学生的比例可定在15%左右。对于专业基础课学习效果较好的学生,可以作为类别B来培养,具体比例可视实际情况而定。经过一年的考察,将一些人文素质课与部分专业基础课均成绩较差且学校态度漠然的学生,划分为类别C来培养。
 
  需要注意的是,虽然各种类别的学生考核目标不一致,但并不是对学生进行优劣分级,歧视对待。而仅是教学方式的不同而已,主要区别在于课程教学及考核目标。
 
  (二)课程教学及考核目标分级
 
  表2为目前课程设置情况,分为人文素质课程、专业基础课程、职业能力课程共三类。
 
  针对A类学生,学习的重点为人文素质课程及专业基础课程,在日常教学中可以增加将这些课程的课时数量和教学难度,甚至可以高于传统高职培训学校学生的知识要求。一方面是可以保障专升本的成功率,另一方面在这些学生进入本科院校就读时,能够更好地使其融入其中。而在职业能力课程学习中可以降低要求,降低一些技能实训课时数和考核标准,甚至可以取消占用大量课时的定岗实训这一环节。
 
  针对B类学生,学习的重点是职业能力课程,而对人文素质和专业基础课程应减少课时数和教学难度,考核标准也可相应降低。在职业能力课程学习中应增加课时数和难度,大量课程学习应在企业中进行。学习期末的考核标准应严密制定,因为职业技能的考核很难完全定量描述,企业与学校均应参与考核工作。
 
  针对C类学生,三类课程学习中可以按照目前的模式进行,同时,教学难度和考核标准均应降低要求。对现有高职培训学校高专教材进行重新编排,制定符合C类学生的教学大纲和教历安排。
 
  (三)教师角色分级
 
  将学生分为三类且采用不同模式的培养方案,那么对于教师来说,也应进行分级以应对分级教学模式。在许多本科院校中,教师分为科研岗和教学岗,在一些发展较好的高职培训学校院校也有这样的设置,且科研岗人数极少,如江苏建筑职业技术学院,科研岗位教师比例约为2.3%,当然该校科研岗设置时间较短,比例还在增加。
 
  因此,结合教学模式的分级,可以设置“类科研岗”,主要是负责A类学生的教学工作,因为这部分学生的数量较少,因此“类科研岗”教师的教学任务较轻,可以有大量时间来进行科研工作,同时在进行科研项目研究时可以让A类学生参与其中,这不仅能够提高A类学生的教学质量,更可以拓展学生的视野。对教师个人的发展也具有推动作用。当然,每年均应对“类科研岗”教师进行科研工作量考核,但应注意尺度的把握,考核标准应比本科院校低。
 
  “类科研岗”之外再设置“类教学岗”和“类技能岗”。“类教学岗”教师主要负责课程教学工作,应针对B、C类学生制定不同的教学方式,对相关教材应适当调整,对教学手段应多研究。同时,要注重教改课题的研究。以我校为例,每年教改课题及社会科学课题获得省市部门立项达二十余项。因此,“类科研岗”教师可以在这方面多加研究。
 
  “类技能岗”教师主要是负责学生技能训练这一环节,这类教师可以从两个途径获得,一为自有教师的培养,可以选择一些年轻教师到企业中锻炼一年左右,再安排教学任务。这部分教师可以负责CAD制图实训、工程测量实训、工程造价实训等课程;二为从企业中引进具有专业技能的人才,主要是负责职业岗位技能实训,如钢筋工实训、砌筑工实训等课程,且这部分教师仅需少量即可完成教学,可以采用合同聘任制度。
 
  “类技能岗”教师还应注重学生技能竞赛,应积极培养和带领学生参加各项技能竞赛,这对学生的就业和学校知名度的提高均有促进作用。如2014年我院参加江苏省造价技能大赛,几位获得一等奖的学生有多家企业争相聘用,同时也提高了学校的声望。另外还有CAD制图大赛、BIM技能大赛等,都是工作的方向。
 
  三类教师岗位的设置可以与分级教学相呼应,以保障分级培养模式的顺利运行。教师岗的分类还与科研、教改、技能竞赛等任务相呼应,“闻道有先后,术业有专攻”,这不仅可以发挥教师们各自的特长,也可以提高科研、教改和技能竞赛的工作效率。因此,教师岗位的分类工作可以达到一举多得的效果。
 
  四、分级教学的风险控制
 
  本文提出的分级教学理念是对传统教学模式的重构,涉及到学生和教师的双重分级,在具体操作中提出如下几点注意事项,以利于这一模式的风险控制。
 
  (一)学生分级风险应对
 
  在对学生进行分级教学时主要有两个方面的问题,一为学生自身的问题,可能会有学生对这种分级制度产生不满,认为受到了不公平对待;二为学生家长问题,家长也有可能反感这种分级制度。因此在三类学生的分级过程中应做好解释工作,特别是C类学生,根据我院近几年的就业统计,约18%的学生选择了非土建专业的工作,这部分学生可以考虑分为C类,但是应注意学生的能力培养,如近年比较热门的创新创业大赛,可以多组织这些学生参加,同时也可以鼓励这些学生多参加学生会、兴趣社团等组织。
 
  虽然是进行分级教学,但是如表1所示,各类学生的培养不能存在盲区,即在所有课程学习中尽量避免产生弱项,如A类学生培养过程中,不能仅是重视数学、英语等课程的学习,其他专业技能课程也应取得良好成绩。
 
  另外,在学生分级工作中,首先详细解释三个类别的区别及优缺点,可以让学生自行选择,然后作适当调整。另外,在实行过程中还可以进行动态管理,即根据个人学习情况可以更换教学类别。最后,应注意学生和家长的心理问题,不能对分级产生歧视心理,要让学生和家长明白三个类别并没有高低之分,只是教学方法存在差别,仅此而已。
 
  (二)教师分级风险应对
 
  在对教师进行分级时,应采用完全自愿的原则,但是要明确各类别岗位的考核标准,做到公平公正,充分发挥个人特长。
 
  “类科研岗”教学工作量小,需加大科研工作量的考核和奖励,如主持科研项目、发表核心期刊论文、获得科技奖励等,按项目数量进行奖励。“类教学岗”需要时教学工作量之外的教改课题及论文进行奖励。“类技能岗”教师所获得的技能竞赛奖也需被奖励。奖励细则的制定要注意物质与精神并重、按贡献程度定奖励程度及注意年龄差异化等。物质与精神并重指的是除了物质奖励之外还应注重精神奖励,如按期评定先进个人或颁布突出贡献奖等。按贡献程度定奖励标准是指的根据成果的大小来决定奖励的级别。注意年龄差异化指的是按年龄段来区分工作量考核,如50周岁以上教师可以不进行科研工作量的考核,只注重教学工作的考核。
 
  岗位考核不仅要考虑均衡化,还要考虑差异化,即在计算奖励量时尽量均衡,使得大部分人的奖励程度相差无几,考虑差异化指的是在一些比较突出的教师中加大奖励力度,形成差异。使得奖励能够成为一种导向,激发有能力者的积极性和创造性,以做到人尽其才、物尽其用。
 
  本文针对高职培训学校院校目前的招生情况,以土建专业为例,将学生分为三个类别,实行分级教学分级培养,相应地将教师也分为三个类别,实行分级考核。在具体实施时,分级教学中的一些细节应在充分讨论、验证的前提下制定,同时应注意风险的控制。相信这种分级教学的思路能够在高职培训学校院校人才培养工作方面发挥重大作用。