基于乡土文化的乡村全科型教师培养需要在乡村教师职前教育与职后专业成长过程当中强调尊重并注重本土(乡土)人文环境，在本土，为了本土，整个培养过程必须要萦绕在乡土(本土)文化的气韵之下。乡村教师职前教育须实现“精准”培养，基于乡土文化的乡村全科型教师培养是实现“精准”培养目标的前提和基础。推进基于乡土文化的乡村全科型教师培养，要求制定符合地域区情的师范生入学标准，师范院校在课程设置要贯彻地方文化特色，教育实习工作要与生源地教育部门紧密协作，同时要树立以生为本，培育乡村全科型教师的终身学习理念。
为提升农村地区薄弱学校教师队伍水平，国家先后实施了“三支一扶”政策、农村教育硕士生计划、农村特岗教师计划、国培计划、免费师范生教育政策、卓越教师培养计划。从宏观上观察，特岗教师丰富了农村师资队伍，缓解了农村师资结构矛盾等问题。但从微观上审视，特岗教师的专业发展在其专业发展上长期处于边缘化的境地。[1]免费师范生教育政策，在执行过程中出现了与预期效果较大的偏差。[2]上述政策没有实现“建设一支优秀的乡村教师队伍”的目标，农村地区学校仍然面临师资缺乏、教学质量不高等问题，农村教育与城市教育的差距仍然在逐步扩大。针对这一问题，2012年，教育部、中央编办、国家发展改革委、财政部、人力资源社会保障部联合下发了《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》，要求采取定向委托培养等特殊招生方式，扩大小学全科教师培养规模，为农村培养“下得去、留得住、干得好”的高素质教师。
就目前情况来看，全科型小学教师培养的资源全部集中在高等师范院校，而所有的高等师范学校在地理上均位于远离乡村的三线以上城市。那么，与以往一样，本次定向培养的乡村全科型教师也在城市中学习与生活。陶行知先生早就批评过这一弊端。他说，初级师范大多数设在都市里，毕业生所受的教育既不能应济乡村的特别需要，而他们饱受都市幸福的滋味，熏染都市生活的气息，非到迫不得已时，绝不愿到乡下去服务。[3]我们认为，既然“把加强乡村教师队伍建设作为提高乡村教育质量、促进教育公平的重要抓手，作为教育扶贫、精准扶贫的重要内容，”乡村教师职前教育必须要实现“精准”培养，基于乡土文化的乡村全科型教师培养是实现“精准”培养目标的前提和基础。
一、乡村全科型教师本土化培养的内涵
(一)基于乡土文化的乡村全科型教师培养界定
全科型教师并非新鲜称谓，小学阶段“包班”上课形式与欧美国家的小学全科教学类似。那么，全科型教师应该如何定义?有学者将“全科”解读为“主教一门，兼教一门，综合培养，发展专长”。也有学者把“全科培养”理解为“两专多能”的培养，“两专”即胜任两门小学课程。还有学者基于多学科的实践要求，进行了“一主两兼”的方案设计，即主教一门学科，兼教其他学科。[4]全科型教师无论是专教几门课还是兼教几门课，都是指可以承担小学阶段所有学科的教师。当然，在其所承担的科目当中，受到自身教育经历、知识素养和个人喜好的影响，各有所长。
乡村教育有广义与狭义之分。狭义的乡村教育主要是指乡村的学校教育，指在作为正式的社会机构的“乡”、“村”的学校内，对乡村入学者开展的有目的、有系统、有组织地以影响身心发展为直接目标的实践活动。[5]广义的乡村教育是指为所有乡村建设服务的教育活动。它的对象既有乡村学龄儿童也有普通农民。形式上包括正式的乡村学校教育和非正式、非正规的乡村教育活动。教育与生活密不可分。乡村教师作为承担乡村教育的专业人员，应该融入到所有的乡村教育活动中。在乡村中生活，在生活中教育。基于乡土文化的乡村全科型教师培养是指在乡村教师职前教育与职后专业成长过程当中尊重并注重本土(乡土)人文环境，在本土，为了本土，整个培养过程必须要萦绕在乡土(本土)文化的气韵之下。本文主要论述乡村教师职前教育过程当中如何实现乡土(本土)文化的积淀，达到“建设一支优秀的乡村教师队伍”的目标。所以，乡村全科型教师是指对乡村教育事业具有深厚的情感和坚定的信念，能够扎根于乡村，同时具备一定的教育教学知识，能够胜任小学多学科教育教学工作乡村教育人才。只有在职前教育中十分重视乡土资源的利用，把师范院校的教育与乡村生活联系在一起，师范毕业生才能在今后的工作中对乡村生活不陌生、对乡村教育不排斥。
(二)乡村全科型教师培养需要厘清的观点
1.全科型教师的培养不是为解决当前乡村教师结构性缺编的权宜之计，是未来小学教师培养的方向。由于农村学校学生数少，存在着严重的结构性缺编现象，乡村教师承担多科教学的现象非常普遍。调查表明，几乎所有农村学校的语文、数学教师均需兼任音乐、美术和体育课程。其中教音乐的教师有75.00%没有音乐专业学习背景，教美术的教师有65.25%没有美术专业学习背景，教体育的教师有64.58%没有体育专业学习背景。[6]乡村全科教师的培养目标是要使其具备能随时胜任小学各学科教学的能力，以适应师资匮乏、结构不合理的乡村小学现状。但是，这一政策并不是权宜之计，而应该是未来小学教师培养的长期导向性政策。早在2001年，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》要求，在课程结构上，小学阶段以综合课程为主。从世界范围来看，包班上课是各国小学教育的普遍形式。英国、美国、日本、瑞士以及我国的台湾地区小学教育都是全科教师包班上课。例如，被称为“没有压力的学校”的德国瓦乐多夫学校在教师配备上的独特之处在于，1-8年级学生的各门功课都由同一位教师辅导。[7]因此，农村小学全科型教师培养，既符合小学包班教学的国际趋势，也适应农村小规模学校的现状，是增强小学教师培养实效性的一项重要举措。
2.全科型教师的培养是为基础教育课程改革和乡村建设提供人才支撑。当前，基础教育阶段的课程设置过于强调学科本位，科目过多，缺乏整合。而现代学科发展的趋势则是融合与交叉，近年来的边缘学科与交叉学科不断涌现即为证明。所以设置综合课程不仅可以适应不同地区和学生发展的需求，还体现了课程结构的均衡性、综合性和选择性。“全科教师”并不是一位教师要教语、数、英、音、美等学科，而是把这些科目融合在一起教，实现小学课程的科学整合。[8]未来的小学教师并不一定要担任单一的分科课程教学，但必须具备每门课程的知识储备。更重要的是，基础教育课程改革要求每个教师必须具备课程整合能力，这一能力对农村学校小班教学更具紧迫意义。今天的乡村教育或地方课程，却具有完全不同的内容和目标，它不是乡村社会的全部生活内容，而只是乡土历史、文化地理的教育。[9]乡村小学教师除了承担小学阶段班级的教育教学工作，还要和他的学生一起承担起乡土文化传承人的角色。
3.全科型教师是全面发展的人。德智体全面发展一直是我国各类学校教育目标的核心表述。现代意义上的全面发展突出强调个人修养、社会关爱和家国情怀，同时也更加注重自主发展、合作参与、创新实践。全科型教师的培养并不是要求师范生所有学科均衡发展，出类拔萃，而是有所侧重，此处可以“冒尖”，彼处绝不“放弃”。在当前课程改革本土化取向的助推下，也为全科型教师的全面发展提供了条件。大批校本课程、乡土课程、特色课程已经在众多乡村学校得到开发并使用，成为延续村落文化、保卫原生态文化的一项自觉行动。乡村教育课程设计的基本原则主要表现为普遍性知识与乡土知识之间的平等性、差异性和开放性。乡村教育课程设计的基本路径包括：乡土课程资源的开发、乡土教材的开发、乡土 文化阅读资源的开发以及整个课程体系中乡土价值的凸显。乡村教育课程设计的根本指向乃是乡村生活方式的重建。[10]乡村教师在基于乡土文化的课程建设与传授的过程中，已经自觉地融入了自己的修养、关爱与情怀。
4.乡村教师的高学历与乡土气息并行不悖。乡村全科型教师培养的直接指向是乡村教育到底需要怎样素质的师资。在目前的情况下，乡村教师的高学历是相对的而不是绝对的。当前专科以上学历乡村教师已经成为主体，相对于老一辈民办教师(初中、高中学历)来说是高学历。我们认为小学教师全面提升为本科甚至研究生学历，与当前的乡村教育现状并不适合。乡村社会更需要的是学历并不一定高、但素质较高的教师，需要有基本的乡村情感，能用心从事乡村教育，成为乡村教育值得信赖的薪火。由于我国幅员辽阔，民族众多，有着十分丰富的地域文化与地方习俗。乡村小学已经成为村落文化形态栖身、繁衍的家园，这就要求乡村教师具有因地制宜的宽博知识。例如，北方地区以面食为主，主要种植小麦、大豆等农作物，农作物种植应该成为学生的必修课。与面食相联系的村落饮食文化与民间叙事也应该被列入课程。让学生了解小麦种植的土壤、温度、水份要素，了解小麦的适宜生长环境。这种课程融入了数学、营养学、美术、植物学等方面的知识，也包含了地理学、经济学、社会学和文化学等方面的内容。这些知识并非单纯的学历提高可以获得，需要长期的实践和全身心的投入。而那些学历不高的老民师则天然的具备这些知识。所以，乡村全科型教师在适度提高学历的同时，也要重视乡土知识与乡村生活经验的宽约。乡村教师乡土气息的追求并非是以传统的乡村(农业)文化与现代(城市)文化进行拒斥和对抗，相反是要在二者之间搭建桥梁实现共生与共享。
5.定向、免费的乡村教师培养为乡村少年打开了通向世界窗户。让一个十几岁的乡村少年初中毕业后即进入师范院校学习，毕业后的工作也被固定在遥远的山村，是否阻碍他们走出山村的机会，剥夺了他们的社会流动可能?不可否认，多数新生代乡村教师出身于相对弱势的农村家庭，经过了数年的辛苦读书和消耗了家庭在经济方面的巨大投入以后，仍然留在了乡村工作，表面看来似乎乡村家庭没有获得应有的回报。其实不然，在新农村建设、户籍改革等大环境背景下，城乡差距的消弭是一种发展趋势，乡村已经不再成为贫、穷、弱、愚的代名词。同时，家庭经济和文化资本、性别、民族等结构化因素强有力地影响着乡村少年的教育路径与职业选择，在升学与就业时也面临物质条件与认知方式的限制。乡村少年经过多年有意识地培养以后，来到了现有的职业岗位以及与之关联的社会空间位置，在实质上已经实现了上升性的社会流动。虽然乡村少年的就业暂时表现为对乡村的回归，从长远的眼光来看，正是基于乡土文化的乡村全科型教师的培养，让他们产生了深深的乡土眷念，让他们有了未来成长的土壤。
二、乡村教师去乡土现象及其归因
(一)乡村教师去乡土现象扫描
1.乡村凋敝与乡村教师的主动离场
随着中国经济的飞速发展，与长期的城乡二元制管理规约，城乡之间的经济水平与生活条件差距持续扩大。乡村凋敝不仅表现在青壮年人口流失带来的乡村经济落后，更重要的是乡村的存续也面临着现代社会的挑战，大量的村落消失于城镇化进程。传统的乡村文化失去载体，传统乡村美德受到冲击。近几十年来，全国有成千上万的村落消失，随之而去还有与之相似数量的乡村学校，比之数量多得多的乡村教师也不得不主动离场。
乡村教师系统内的主动离场主要是指从贫困地区流向经济发达地区，从偏远乡村流向城镇，从中西部地区流向沿海发达地区，即工作地点的转换。乡村教师的主动离场还包括向系统外流动，流向政府机构或其他职能部门，也有进入商界或从事其他第三产业，有相当一部分乡村教师转行成为公务员。总之，乡村教师主要流向报酬比较丰厚、福利待遇较好 、工作压力较小、社会地位也较高的行业。
2.政策推行与乡村教师的被动淘汰
并不是所有的乡村教师都会选择主动离场，他们的离场是被动的，是在坚守与抗争后所不得不做出的无奈选择。一位在乡村学校工作二十多年的中年教师告诉笔者，他并不想离开这所乡村小学，他喜欢这里的环境，喜欢这里的村民。由于上级政府要求集中优质教育资源办好学校，生源少的学校要被裁撤，不得不离开这里。在此，笔者无意评述我国从2001年至2012年历经十年后戛然而止的撤点并校政策得失，它对乡村教师造成的心理创伤需要长久的时间才能弥补。在一些地方，县教育局把农村学校当成了新增师资的“练兵场”，在这个“战场”上成长起来的成熟农村教师，成为县城中小学校新增教师的主要来源。[11]这样的选拔方式就像“采矿”，乡村学校里的优秀教师被吸收到城市中，乡村学校留下一些无法通过考试的年纪大、身体差、学历低、教学水平不高的教师;经过了这种没有科学规划毫无节制的对乡村学校人才资源的滥采之后，剩下的乡村教师不仅被其他人瞧不起，也被自己瞧不起。在看似公平的选调考试面前，他们只能选择被淘汰的命运。从某种意义上说，他们在学生、家长和同行眼中是“面目可憎”失败者。这样的被动离场对于今天的乡村教育来说是釜底抽薪般的破坏。
3.教育经历与乡村教师的文化断裂
长期以来，我国乡村教育在价值选择上存在着“离农”和“为农”的悖论，使我国乡村教育在发展方向的选择上陷入了困境。所谓离农教育，就是以城市为中心，为城市培养高级技术人才，培养离开乡村、农业和农民进入城市主流文化而不是回归乡土文化的人才。[12]众多的乡村孩子通过勤奋学习离开了闭塞的乡村，进入繁华的城市。他们在城市中学习、生活，享受着城市文明。毕业以后自然会选择在城市中工作与安家。这也符合“知识改变命运”的一般理解。
在一个对乡村有着深厚情感的人眼里，乡村是迷人的，是魂牵梦绕的。但是，经过了长期以“离农”为导向的教育训练后，作为在城里学习与生活了很长时间并“享受过城市文明带来的生活便利”的新生代乡村教师与乡村之间的交会却成了尴尬的际遇。他们在乡村中工作却无法成为“乡里人”。在情感上，他们是乡村“孤岛”上的城市人，在地域上，他们如“候鸟”般的行走于乡村和城市之间。同时，长期城市教育经历自然淡化了乡村教师的乡土文化自觉，削弱了其乡村文明认识能力，这显然无助于他们形成乡村教育的情怀。调查显示，在一些边远乡村，有27.6%的教师工余时间主要是“看电视”，33.2%的教师是“打牌、打麻将”，只有12.3%的教师“看书学习，提升自己的专业素养”。[13]乡村教师与乡土文化联系的断裂直接表现为乡村教师的文化空虚与教育精神离场。
(二)乡村教师去乡土现象的深层追因
1.城乡差距使乡村教师缺乏成就感
在中国人的意识中，城市一直都是富裕、发达、先进、文明的地方，而农村则是愚昧、落后、迷信的地方。特别是建国以后城乡对立的二元制发展模式对农村抽血过多，以及工业化发展带来的对农业文明造成的冲击，造成了巨大的城乡差距。包括生活环境、教育水平、医疗条件等诸多方面。乡村教师的收入水平、发展机遇与社会认可度无法与城市教师相比。在乡村工作中的教师无法体会作为教师的成就感。造成这种现象的主要原因是改革开放以来经济发展被无限提高，文化自觉被无意忽视。在以城市化为社会发展的方向，以物质的现代化来实现整个社会现代化的过程中，我们缺乏对中国国情的深刻认识和对中国文化的深层反思：作为一个数千年以来一直以农业立国的文明古国，中国依旧是一个乡土社会，农民依然是人口组成的主体。即使部分农民褪去了满是泥土的外衣进入城市工作与生活，他们的身上还流淌着其农民祖先的血液，他们还生活在乡土中国的社会底色之中。其实，历史上的中国乡村并非是贫穷落后的代名词。以农村地区现存的古建筑为例，当我们看到那些逶迤大屋、雕梁画栋，让我们不得不赞叹当时农村地区的经济繁荣与书香传承。
2.村小的文化公益性丧失使乡村教师缺少价值感
村小的根本属性应该界定为“文化公益性”，即以服务于村落地域公益文化事业为主要职责的公益组织。[14]乡村学校是乡村地区唯一的公共教育资源，不应该仅仅承担起教书育人的职能，也要担负起乡村文化的传承使命。乡村教师被称为“乡村教师”，并不代表着他们已经成为“乡村教师”，一方面需要他们生活、工作于乡村，另一方面还需要他们浸染在乡村土地上生长起来的乡土文化中。民办教师或者八九十年代毕业的老中师，生长于斯，生活于斯，天然地与土地紧密联系在一起，所以可以长期工作在乡村。科班出身的80、90后的新生代乡村教师与此不同，他们一直在校园里学习、生活，可谓出了校园(大学)又进了校园(村小)。近代以来，乡村教师在传统中国由制度建构及民间想象确立起来的乡村精英地位不断遭遇瓦解。[15]“村小”里的乡村教师没有成为乡村文化传承与发展的重要载体，也没有参与村民开展的文化活动，与乡村的整个智力生活、精神生活、文化生活相疏离，难以找到乡村教师的价值感与自豪感。
3.家园感缺失使乡村教师缺少归属感
乡村教师为什么会一直处于“离乡、离教”的精神索求中?除了工资待遇、工作环境、职业愿景以外，还有一个重要的原因是“他”没有在当下的环境中构建出自己形而下的安乐的空间;他没有在乡村教育的温情间寄托“他”的生命真谛;同时，“他”也没有建构出自己形而上的精神情怀家园。“他”是乡村里来的外乡人。目前，中小学教师补充机制主要形式是省考、县管、校用，面向全社会招聘教师。许多教师在离家几十、甚至几百里外的地方工作，家园感缺失是困扰这些“外乡人”的主要因素。对一个成年人来说，其家园感是故乡和亲人。从地域上说，“他”的故乡在远方，乡村教师的职业待遇又不能改变其亲人生活水平和家庭状况，所以“他”的家园感是破碎的。乡村教师家园感的丧失使“他”随时都有可能离乡、离教。直言之，乡村学校对于一部分乡村教师来说是“他”的存在，而非“我”的价值体现。
4.农村生源流失使乡村教师缺乏成就感
随着城镇化进程和工业化发展，大量农业人口向非农产业的逐步转移。与农民进城相伴的是其子女的同时进城。大量农村义务教育学龄人口开始向城市流动，致使农村学校生源流失。一些农村家庭为了子女可以进入城市就读，甚至不惜缴纳一笔高昂的择校费。这些家长的教育期望值较高，投入较多，子女学业相对优秀。优秀学生大量离开乡村学校，乡村教师的教学成就感必然丧失。虽然存在着种种质疑，目前中高考成绩仍然挑动着整个社会的神经，是整个基础教育的风向标。在优秀生源先天不足的前提下，乡村教师即使付出了艰辛的工作，也难以在各类考试中获得相应的成绩。这就形成了恶性循环，乡村学校教育教学质量越低下，流失的优秀学生就越多。教育教学中的挫败感必然带来乡村教师队伍的不稳定，农村学校骨干教师大量流向城镇。所以，尽管乡村教师物质待遇问题同样非常关键，更重要的工作成就感的缺失让他们正在失去对乡村教育的信心。
5.职业流动出口不畅与入口门槛限制使乡村教师缺乏紧迫感
紧迫感是指在工作中最大程度的发挥的自己的才能。缺乏紧迫感就缺少工作激情。教师面对的是活泼的孩子，教育工作应该充满激情。紧迫感的检验既有外在可观察的客观结果，如高薪、高地位、升职的渴求，也有内在认知，如工作满意度和职业满意度等。现有的许多乡村教师并不是怀着乡村教育的情怀步入乡村学校工作的。他们是在当下巨大的就业压力下无奈进农村学校任教，骨子里对农村文化缺少认同，他们的教学在一定程度上远离了农村的本土境遇，远离了农村地方性知识的有效运用。[16]一旦进入乡村学校就等于进入了体制，端上了铁饭碗，成为乡村里的国家人。他们不可以随意地调动工作，而离开工作岗位就等于失去国家人的身份。一方面，一部分人因为舍不得手里的铁饭碗宁愿呆在那里磨洋工，另一方面，一部分有志于乡村教育事业的青年却因为入口门槛的限制而进不来。
6.分科课程培养模式无法传递给乡村教师关于乡村生活的伦理价值
朱永新教授曾经写过一篇文章《文理分科：中国教育的毒瘤》，题目有些危言耸听，却直指分科课程的缺陷。他认为文理分科问题有三：一是大大削弱了文科的水平;二是降低了民族的整体素质;三是加剧了应试教育的效果。[17]分科课程与文理分科相配套。虽然分科课程与综合课程之间的关系一直有所争论，但是，学校、教师、家长都以考试成绩为目标，忽视了学生综合素质的提高却是不争的事实。在以分科考试为核心的课程体系下，乡村教师在受教育过程中没有接受系统的文化通识教育，其已有知识结构更为本质的问题实际不在于在所学内容上的比重关系，而是没有正确地了解乡村伦理生活价值，以及作为一种地方性知识的缺场。而现有中小学通用课程与教材中，不是乡村内容比重偏少或不均衡的问题，而是没有充分传递乡村伦理作为现代文明的道德价值。因此，全科型乡村教师的培养并不是综合文理科知识的均衡发展，而是传递完整的乡村生活样式。
三、推进基于乡土文化的乡村全科型教师培养策略
(一)严格录取要求，制定乡村全科型教师入学标准
乡村教师本土化培养，即培养基于相似的文化背景、血缘关系、生活习惯，具有共同的地域认同、身份认同、价值认同的本乡本土的乡村教师。[18]随着高等教育大众化发展，上大学对每一个学生来说并非难事。在面对众多学校和专业可以选择的前提下，师范院校如何吸引到优秀生源?优质生数量少，培养质量也就难以保证。此外，全科型乡村教师不仅要学习文化课知识，还要掌握必备的音乐、美术、舞蹈、书法等特别技能。由于特别技能需要大量的课外补习和训练，受到经济条件和父母受教育程度的限制，大量农村地区学生没有条件学习此类特别技能，在统一的师范生入学测试中处于不利地位，这对于日后为基层和农村培养教师是很不利的。所以，必须要制定专门的乡村全科型教师入学标准。当前，各地乡村全科型培养计划政策核心是“初中起点、免费教育、定向就业”。高中生基本已经成年，受到身体条件和兴趣爱好的限制，在专业技能发展潜力不足。正是针对这些现状，初中起点乡村全科型教师的招生方式既可以避开高招的激烈竞争，也可以吸引到年龄较小的农村家庭优秀初中毕业生。现有录取的程序一般是填报志愿、组织面试、签订协议、招生录取，中考录取增设提前批次。我们认为，现行的录取方式在强调中考文化课成绩的同时，对面试重视不足。应该在面试部分的特别技能测试后，接受乡村教师专业筛选。内容包括是否具有良好的学习表现;是否对乡村教育工作充满了热情;是否来源于偏远地区和贫困家庭;是否能增加当地教师来源的多样性。
当然，此类标准并不是要降低录取要求，而是要强化乡村教师的乡村文化意识，强调乡村教师的专业特质。经过3-4年的师范教育后，如果不能通过专门的国家教师资格考试，即不能达到成为乡村教师的资格标准，乡村学校也不能聘其上岗，因为他们即使有心，也会无力。因此，师范生的学力素养绝对不能降低。
(二)明确培养目标，明晰乡村全科型教师核心素养
目前，针对乡村教育发展的基本问题，学界基本形成了这样的共识：基本实现教育现代化的短板在乡村，而制约乡村教育发展的根本问题在教师，发展乡村教育的关键是要提高教师的经济待遇。[19]单纯的经济待遇提高可以解决乡村教师队伍稳定问题吗?有学者指出，重“标”轻“本”是当前乡村教师队伍建设的症结所在，其中改善条件与待遇是“标”，形成乡村教师的职业认同感才是“本”。[20]职业认同的前提是文化认同。我们认为，乡村教师队伍稳定的核心是乡村教师乡土文化的培养与认同，乡村全科型教师培养目标是浸入乡土文化的乡村知识分子。作为乡村社会知识分子的乡村教师，以脑力劳动为主要生活方式，以精神追求和个人价值的实现为主要目的，是知识分子中肩负传递、建构、创造文化的“文化人”，肩负着传播文化科学知识、启发民智的责任，代表了社会良知。[21]乡村全科型教师的核心素养包括以下几点：
一是饱含乡情的情感素养。教师队伍建设是解决乡村教育沉疴的根本，只有优秀的、富于责任感的乡村教师才能给乡村学校的孩子们带来希望。积极参与乡村社会文化活动才能让乡村教师融入乡村社会。教师的履职过程不等同于一般的外部活动，它更多的指向其心理过程，对待乡村教育的爱与坚守是乡村教师最重要的教育情怀。
二是广博全面的知识素养。乡土文化大致可以分为三类。第一类是自然环境：即乡土的地形、气候、地质、水文、动植物和土壤等。第二类是人文环境：即人类在乡土中的有形建设(如交通、聚落、经济活动等)和无形的建设(如文化、风俗习惯、语言等)。第三类是社会环境：即人与人之间的尊重团结、关怀、包容、合作等。[22]乡村教师不仅要熟悉一般的学科知识，还要能够对乡土文化有宏观的理解和把握，由此帮助学生建立一般学科知识与乡土文化的融合。
三是发展创新的能力素养。学生核心素养可以被聚焦为创新能力与合作能力，学校教育不仅要关注学生健康的身体，还要维护其心智更要温暖他们的心。对于乡村少年来说，发现乡村、发现自然是乡村教育的价值所在。而教师创新能力制约着学生创新能力的发展。一个没有创新能力的教师很难带领一群乡村少年在受到现代文明冲击下的乡村社会中去发现并创造一个美丽的新世界。
(三)丰富课程设置，强化乡村全科型教师通识教育
全科型小学教师的培养已经开展多年，许多院校已经进行了许多有益的探索，成果斐然。学界对全科型教师培养中存在的问题也进行了相关研究。有师范院校根据教师岗位群的现实需求和教师教育发展的内在逻辑，小学全科教师需要具备通识能力、学科能力及专业能力，围绕这三方面能力构建了一套课程结构科学合理、课程内容开放多元的课程体系。[23]有学者抽样调查重庆市首届、二届免费定向农村小学全科教育师范生在校学习状况发现，全科师范生对相关政策基本认同，但存在重权利、轻义务、定向就业信念不坚定等情况;他们认为培养方案“课多、自主时间少”。鉴于此，建议招生政策对音、美等学科素养基础有所侧重;加强诚信教育、农村情感教育等。[24]学生受教育的过程是一个不断回溯的过程。乡村全科型教师的培养是要为师范生的个体人生寻找精神家园，让回乡成为一种其基本的生命状态。
许多师范生虽然是农村户口，出生在乡村，但是很小离开乡村到县镇或城市学校读书。他们的乡村生活经历发生了断裂，或者只是碎片化的印记，需要系统了解乡土知识，进而充实、融入乡土文化。同时，乡土文化发端并积淀于一个特定的地域，它带有浓郁地方色彩，包括民风民俗、自然环境、文物古迹、民间传说、地方语言等。乡村全科型教师的培养实际上是通识教育，需要丰富的课程设置。课程内容必须与学生的日常生活经验保持深入的联系，教学过程是使学生经验变得更加丰富与真实的过程。例如，为了使课程更加丰富化和本土化，师范院校可以参照陶行知先生的“艺友制”，聘请部分社会专业人士开设民俗、民间艺术等特色选修课程，转移专任教师的部分课程压力，解决专职教师不足的问题。
(四)注重实习教学，坚持乡村全科型教师定岗培养
在当前基础教育阶段结构性缺编的前提下，部分乡村学校严重缺乏教师。受到编制的影响，地方教育行政部门没有资格为受聘教师提供编制，省考、县聘、校管的教师补充方式很难为乡村地区留住教师，也无法在教师流失以后及时补充。这是造成我国乡村教师队伍建设中“下不去”、“留不住”、“教不好”三大问题的关键所在。乡村全科型教师的培养需要在编制招生计划时就明确，该生毕业入职后提供编制，此编制与特定岗位挂钩。因此，考生在填报志愿时即明确未来工作的确切地点与环境。因需设岗可以有效解决师范毕业生工作预期与入职现实之间的矛盾，避免其产生巨大的心理落差。
另外，如果师范生就业地点不确定，师范院校无法针对地方特色培养师资。招生阶段因需设岗以后，能够在教育学习培养阶段方面增加师资的地方适应性，有针对性的因材施教，开设服务乡村和边远地区发展的地方选修课，增加学生对乡村和边远地区的知识和文化了解。避免新教师到岗后，因为对地方文化和学生不熟悉，甚至听不懂方言，而引发文化冲突，离开教师岗位。教育实习是师范教育过程中的重要教育教学环节，也是师范院校教学计划中的组成部分。学徒制在师范教育史上起过重要的作用，是早期师资培训机构中最主要的培训方式，而且至今在教师职后培训方面发挥着难以替代的作用。乡村全科型教师本土化培养的教育实习应该采用现代学徒制的形式，增加实习时间，让优秀乡村教师直接成为其实习导师，提前接触其未来工作岗位，实现毕业与就业的无缝衔接。
(五)树立以生为本，培育乡村全科型教师终身学习理念
根据最新的人口预测数据显示，到2030年，农村小学的在校生数为1575.34万人，占小学在校生数的比例为16.65%，之后年份这个比例基本进入平台期。[25]我国地域辽阔，国情复杂，农村学校的长期存在是一种客观的现实状况。国家刚刚建立了乡村教师荣誉制度，表彰了一大批从教二三十年的乡村教师，表彰他们生于乡村，长于乡村，工作于乡村，终老于乡村。正是因为心中饱含着乡村的眷恋才让他们终身奉献与斯。但是，从事乡村教育不能仅仅靠着一腔热血，还需要终身学习。乡村全科型教师的培养不是简单输入现代教育教学理念，掌握现代教育技术，更重要的是引导他们如何认识乡村教育的独特性与乡村教师的文化责任，树立终身学习理念。让他们萦绕在深厚的乡土依恋情感中形成一种乡村教师职业道德信仰，坚持思考和学习，不断转变教育观念，更新储备知识，摸索教学方法。只有具备终身学习理念的教师才能真正理解乡村社会发展现状与未来预期，理解乡村少年的生存境遇，在开启乡村少年知识视野的同时，引领乡村少年的乡村情感全面孕育，师生在交流与共生中正确理解他们所处的乡村世界。
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