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自我调节学习技能训练对网络学习的影响

  2018-03-30   来源:培训学校管理系统 

  以自编的《人体血液循环网站》为实验材料,选取60名大学生,采用2×2的组间实验设计,考察自我调节学习技能训练对不同认知风格学习者的网络学习效果的影响。研究发现,自我调节技能训练可以显著降低迷航感和分心。与场依存型学习者相比,场独立型学习者的迷航感更高,学习成绩更差。训练后,场独立型学习者的分心现象显著减少,场依存型学习者几乎没有变化。

  网络学习环境以高水平的人机交互为特征,可以实现“学习者控制”,即学习者可以根据个人好恶和认知结构选择或排序信息,以符合他们当下意图的方式整合信息。这种个性化的学习平台,有助于实现“以学习者为中心”的学习与教学模式,在教育领域具有广泛的应用前景。

  研究发现,“学习者控制”可以增加动机,提高成绩和表现,会让学习者有更为积极的学习态度。[1][2][3]学生个人的自我效能感、自我决定感、责任感以及有关自我评价的技能都能够通过这种控制经历而得到增强。[4]

  但是,“学习者控制”本身并不是一个促进学习的必要驱动器。网络学习毕竟不是漫无目的的网上冲浪,它有着既定的目标和任务。学习者是否具备对学习过程进行良好控制的能力,是否拥有正确的自我调节策略和元认知技能,是能否收到良好的学习结果的关键。[5]研究发现,对自我调节策略和元认知技能发展还不充分的青少年群体来说,依靠教师指导进行外部调节学习的学生往往能比自我调节学习的学生获得更多的知识。[6]

  自我调节学习是指学习者在一定程度上从元认知、动机和行为方面积极主动地参与自己的学习活动,达到既定的学习目标的过程。[7]p5在网络学习环境中,必然存在着学习者自发的自我调节学习过程,这也是使“学习者控制”发挥效率的基本保证。网络学习环境实际上对个体自我调节能力提出了更高的要求。在网络学习环境中,自我调节技能水平高的学习者往往收益更多,如果学习者对学习行为完全不控制的话,基本不会有任何收效。[8]目前,已经有一些研究者在大规模行为数据分析的基础上确定出了具体的网络自我调节行为。本研究中对网络学习行为的测量采用的是Azevedo 的分类标准,并结合本研究的具体内容作了适度修改,删除了回顾笔记、自由搜索、画线等三种行为编码。

  认知风格是个体在组织和处理信息过程中的个人偏好和习惯,具有内部一致性和个性化的特点。研究发现,学习者的认知风格会影响学习者的控制方式和能力。如:场独立型的学习者喜欢内部控制,场依存型的学习者喜欢外部控制。在进行信息搜索时,场独立型的学习者比场依存型的学习者的控制能力更强。[11]场独立型的学习者有较高的独立分析能力,会更多地使用自我指导、自我提问、自我监控、自我评价等学习策略来进行学习。[12]也有研究发现,场独立型学习者在问题解决任务中的表现比场依存型学习者差,且更容易出现信息迷航等问题。[13]

  尽管研究者们都比较认同自我调节学习对网络学习的重要性,但认知风格作为一种学习者稳定的内部认知倾向,不同的认知风格的学习者在自我调节学习的具体行为上是否存在差异?对不同认知风格的学习者而言,自我调节学习技能训练是否有助于减少其在超媒体学习中的信息迷航、分心、认知超负荷,提高其学习成绩?目前已有的研究并未做出充分地讨论,本研究将主要探讨上述两个问题。

  一、实验研究

  (一)被试

  选取H 高校历史学专业2011 级学生(大一)共计120 人,被试高中时均为文科生,对人体血液循环知识的了解仅限于初中所学。集体施测《镶嵌图形测验》和《主观迷航感问卷》。采用分层抽样的方法,分别从场独立型和场依存型认知风格的学习者中各挑选出30个主观迷航感水平比较高的被试进入实验,再从每种认知风格的学习者中随机抽取15 人作为控制组,不接受任何实验处理;15 人作为实验组,接受为期两周的自我调节学习技能训练。其中,男生9 人,女生51 人。自我调节学习技能训练组和控制组被试在网络学习迷航感上的差异不显著。

  (二)实验材料

  1.人体血液循环系统网站。实验材料是自编的人体血液循环网站。[13]

  2.学习测验。根据网站内容编制5 道题目。题目如:“有些婴儿出生时,左右两个心室之间有一个洞。你认为这种心脏缺陷会对循环系统运输氧气的功能产生怎样的影响?”“某人得了急性扁桃体炎,医生在其臀部注射药物。药物从臀部吸收到达扁桃体的过程中,血液经过心脏和肺的次数分别是多少?”等,被试不可能从网站中直接搜寻到问题的答案,需要在对知识理解的基础上作答。每题3 分,满分15 分。为减少对学习者工作记忆的占用和认知资源的消耗,要求被试在学习的过程中一边学习一边回答问题。以被试在该测验中的得分作为学习成绩。

  (三)研究工具

  1.镶嵌图形测验。本研究采用北京师范大学1998年修订的认知风格镶嵌图形测验,测量被试的场依存性或场独立性的认知风格。

  2.先前知识测验(专业领域内)。测验题目主要是一些关于人体血液循环系统的基本知识,如:“你知道人体内有几种血管么?分别是什么?”等,共有5 道题目,旨在测量被试在学习材料专业领域内的先前知识水平。采用得分点式评价方式,每题有4 个得分点,满分20 分。本研究中,专业领域内的先前知识是控制变量,选取先前知识水平较低的被试进入学习。

  3.网络使用问卷。本问卷采用开放式题目,问题如:“你对电脑使用的熟练程度如何?”“你每天上网的时间是多少?”等。本问卷只用于筛选被试,不进入具体的统计分析。

  4.主观迷失感问卷。该问卷由Ahuja 和Webster 于2001 年编制。原问卷共包括7 个项目,该问卷的内部一致性信度为0.89,与超媒体的易用性之间的相关为0.20,说明该量表具有良好的区分效度。[14]本研究的内部一致性系数为0.83。

  5.认知负荷、分心自评量表。量表源于Pass 等用于测量认知负荷的9 点评分量表(2 题)和Lee 等人的分心量表(1 题),采用9 点评分。具体题目为:(1)在刚才的学习过程中,你觉得学习材料理解起来的困难程度如何?(1 非常容易—9 非常困难);(2)在刚才的学习过程中,你觉得自己付出的心理努力的程度如何?(1 非常少—9 非常多);(3)在刚才的学习过程中,你是否受到与学习任务无关的内容的影响,其程度如何?(1 完全没有影响—9 影响非常大)。其中,第1 题“材料难度”的得分反应的是被试在学习过程中的内在认知负荷的大小,内在认知负荷过大,会对学习有阻碍作用;第2 题“心理努力”的得分反应

  的是被试在整个学习过程中所消耗的认知资源的大小,是对学习有促进作用的相关认知负荷的指标。[15][16]

  6.网络自我调节学习行为量表。该量表源自Azevedo等编制的《自我调节学习过程编码表》。[6][10]在预实验中,对被试的出声思维报告的内容编码的结果与被试在实际后测中的自我调节行为评价中的一致性系数为0.89,因此,本研究中将该编码表作为学习者学习结束后的自评量表,要求被试报告在学习的过程中是否出现上述30 种行为,并对每种具体行为在自己整个学习过程中出现的次数进行判断。

  (四)研究设计

  本研究采用2×2 的组间实验设计,自变量为:(1)自我调节学习技能训练:分为接受自我调节学习技能训练的实验组和不接受培训的控制组两种。自我调节学习技能训练组接受为期两周的自我调节学习技能培训,控制组不参与培训。(2)认知风格:场依存认知风格和场独立认知风格。因变量为:(1)主观迷航感;(2)认知超负荷和分心情况;(3)超媒体自我调节学习行为。控制变量为:使用电脑的熟悉程度,专业领域内的先前知识水平。

  (五)实验程序

  1.筛选被试。实验前3 周,在课堂上统一对被试施测《镶嵌图形测验》,随后,要被试回顾自己近期利用网络学习的经历,填写《主观迷失感问卷》。并从每种认知风格中选取迷航感高的被试30 人,随机分到实验组和控制组。实验组和控制组在主观迷航感上的差异不显著。

  2.对实验组被试进行自我调节学习技能的培训。培训在该院的学生机房中进行,共两次,每次1.5 个小时。培训由教授学生专业课的任课教师进行,培训以如何利用互联网搜集资料,撰写历史学科研论文为主题,培训方案由研究者和教师围绕自我调节学习的5个方面共同商定。培训结合一次课程小论文进行,教师和研究者在被试利用互联网进行论文创作的过程中给予自我调节行为上的指导。第一次培训后,要求被试在课后仅依靠互联网进行资料收集和论文写作,并在下次培训的时候报告自己在这个过程中是如何运用自我调节学习技能,自己的收获如何。第二次培训中,教师对学生自我调节学习技能的运用予以点评,并继续对学生进行指导。对控制组被试不做任何处理。

  3.实验阶段。要求实验组和控制组的被试均进行人体血液循环知识网站的学习。要求被试在30分钟的时间内,边浏览网页,边对相关学习问题予以回答。

  4.实验结束后,要求被试依次填写主观迷失感问卷和网络自我调节学习行为量表。

  (六)统计方法

  采用SPSS17.0 进行独立样本t 检验和方差分析。

  (七)结果分析

  1.对接受自我调节学习技能训练的实验组和不接受自我调节学习技能训练的控制组进行了独立样本t检验(结果如表2 所示)发现,实验组的被试在计划(t=-4.787,P<0.001)、监控(t=-4.062,P<0.001)、策略(t =-5.713,P <0.001)、任务难度(t =-4.519,P<0.001)、动机(t =-2.601,P<0.05)等几类具体的自我调节学习行为均显著高于控制组,具体表现为实验组在计划、监控、策略、任务难度、动机等具体的自我调节行为方面显著多于控制组。这说明我们对实验组进行的自我调节学习技能培训是有效的。

  2.鉴于实验组和控制组在网络自我调节行为上的显著差异,我们将接受自我调节学习技能训练的实验组作为高自我调节水平组,控制组作为低自我调节水平组,就自我调节学习水平和认知风格在迷航感、认知负荷(材料难度和心理努力)、分心、学习成绩几个因变量上的差异进行两因素方差分析。实验组和控制组在各因变量上的描述性统计结果如表3 所示,方差分析结果如表4 所示。

  方差分析的结果表明,认知风格在迷航感(F(1,56)=8.817,P=0.004,η2=0.136)、学习成绩上(F(1,56)=4.017,P =0.050,η2=0.067)的主效应显著,具体表现为,场独立型学习者的迷航感( xˉ =26.73)显著高于场依存学习者( xˉ =22.77,P <0.001),在学习成绩( xˉ =8.53)上显著低于场依存学习者(xˉ=10.27,P <0.001)。

  自我调节学习技能训练在迷航上的主效应显著(F(1,56)=24.656,P <0.001,η2=0.306),在分心上的主效应边缘显著(F(1,56)=3.942,P =0.052,η2=0.066)。具体表现为,没有接受自我调节学习技能训练的控制组的迷航感( xˉ =28.07)、分心情况( xˉ =5.27)显著高于实验组(迷航感,xˉ=21.43;分心,xˉ=4.03,P <0.001)。

  自我调节学习技能训练与认知风格在分心上的交互作用显著(F(1,56)=4.380,P =0.041,η2=0.073)。