2018年1月，中共中央、国务院发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出要“切实推进职业院校教师定期到企业实践，不断提升实践教学能力”。职业院校教师到企业中实践培训，是源于院校肩负培养应用型人才的社会职责，要求把职业院校的师资培养置于“跨界”的视域下，把培育和选择师资的空间扩展，走出院校、走进企业，甚至走向社会。因此，在职业院校教师到企业实践的过程中，构建校企间的学习共同体，不仅可以提升教师企业实践效果与职业院校人才培养质量，同时对教师的专业成长、校企间的深度合作及可持续发展具有重要的促进作用。
一、企业实践中学习共同体的内涵
“共同体”的概念本属于人类社会学范畴，指人们在共同条件下结成的亲密关系，强调共同的精神意识以及对彼此的归属感和认同感。其基本含义应包括三个层面：首先，共同体是群体概念，而不是个体概念;其次，这个群体中的每一个体都有着重要的共同特征或共同利益;再次，这个群体中的个体之间存在着互动关系。“共同体”概念进入教育领域可追溯到杜威的“学校即社会”的认识，随后由于世界范围内学校改革带来的对学校组织形式的重新认识，逐步演变成“学习共同体”(Learning community)的概念。学习共同体的实质是一个团体或组织，团体或组织内部的学习者之间具有一定的依赖关系并拥有共同的学习目标，围绕面临的复杂问题通过加强相互的交流沟通与合作共享来促使所有学习者都有所提高。目前，学习共同体的构建已不仅仅局限于学校层面，而是扩展到社会层面的一切学习者如何构建能够促进自身发展的共同体环境。因此，职业院校教师到企业实践过程中所构建的学习共同体，应涉及企业、院校与教师个人等不同层面，包含院校教师、企业导师、企业技术人员等学习者。综上所述，这样的学习共同体在构建与维系的过程中应满足以下几个方面的要求。
(一)实现学习者之间的知识共享
从传播学与认知分布理论角度来理解，在教师到企业实践过程中，院校教师(同专业或不同专业)、企业导师、企业技术人员等学习者互为知识信息的传递者与接受者。他们在企业的生产工作情境中通过观察学习、项目合作、技术交流与推广等途径获得所需要的知识，并进行加工、重组、创新与应用。职业院校教师在企业实践中的知识共享行为具有重要的教育价值与生产价值国，有利于达成共赢的目的。
(二)加强校企之间的深度合作校企合作作为一种跨组织关系，院校教师自然成为院校与企业之间对话的中介。一方面，企业作为院校教师实践的平台，能够在技术应用与开发方面得到院校的智力支持;另一方面，院校教师在积极参与企业生产实践，获得社会认可的同时，能够帮助企业营造良好的理论学习氛围。此外，院校可以聘请企业优秀技术人员为兼任教师，企业也可以邀请院校教师为技术顾问，实现校企之间围绕“技术与人才”的同频共振。
(三)促进育人与用人的对接一方面，职业院校教师带着课堂教学的实践问题进入企业，并参与企业的常态化工作，不仅完成了课堂教学知识与生产实践内容的比较，同时也实现了院校“育人”要求与企业“用人”需求的有效对接。另一方面，企业通过与院校加强联系，可以实现满足用工需求、革新技术、获得财政补贴、扩大知名度等多种形式的利益诉求。通过项目合作、共同开发等方式，校企间构建基于实践反思的“共同体”，有利于实现院校人才培养与企业生产的紧密结合，做到院校对行业市场有把握，企业对技术发展有创新。
因此，必须认识到教师到企业实践过程中所构建的学习共同体不仅为教师个人的教学技能与专业发展提供助力，也有利于职业院校的师资队伍建设与人才培养质量提升，更对企业的行业竞争与长远发展具有重要的现实意义。二、案例研究概况
企业实践中的学习共同体在构建过程中会受到哪些因素的影响?这是本研究重点探讨的内容。鉴于此，在文献法与观察法的基础上，笔者以某省2016年高职院校青年教师企业实践培训项目为案例，通过对本项目中的院校教师、企业导师与企业人员的深度访谈，借助Nvivol1软件分析，剖析在企业实践中构建学习共同体所面临的现实困境。
(一)研究对象
研究对象的选择基于以下两个标准：一是研究对象不仅包括具备3个月以上企业顶岗实践经验的教师，还应包括教师顶岗实践所在企业的管理人员与技术人员。二是研究对象在性别、年龄、教(工)龄、职称、研究领域、实践(实际)岗位等维度上都有较广泛的分布，保证研究的客观性。
基于此，本研究围绕研究主题共访谈了16名曾参与企业顶岗实践培训项目人员。其中，受访的教师均来自某省6市的10名职业院校专任教师(编号101-110)。受访的3位企业人员(编号111-113)均有半年以上的企业导师经历，另2名企业工作人员(114-115)均为企业工作人员，且有与顶岗实践教师合作的经历。此外，为了深挖企业实践中学习共同体构建的影响因素，本研究增加了对长期从事组织企业实践项目的省高职教师培训中心工作人员(编号116)的访谈。16名受访者基本情况详见表1。
(二)访谈问题
为避免主观经验的干扰，本研究围绕“参训期望”
“角色认同”“面临的困难及应对方式”“结项收获与共同体合作产出”等内容形成半结构式的访谈提纲，对受访教师进行访谈;对受访的企业导师、工作人员及教师培训中心人员则围绕“参训教师的管理与身份认同”“共同体成员之间的交流”“校企深度合作”等问题进行开放式的访谈。由此得到来自参训教师、企业人员与培训组织人员三方的数据，并进行编码分析。
(三)编码概况
将访谈文本材料转存PDF格式导入Nvivol1，按照扎根理论的范式要求，对访谈文本材料进行编码分析。一级编码(即开放式编码)阶段：通过Nvivol1软件对访谈原始资料进行关键词提取，初步得到269个参考点，主要涉及构建意愿、构建目标、合作内容与方式、构建的困境与问题等。二级编码(即关联式编码)阶段：通过归类语义相近或一致的节点，得到7个影响企业实践中学习共同体构建的因素类属(见表2)：目标、计划、态度、合作、交流沟通、矛盾冲突与管理监督。三级编码(即核心编码)阶段：结合原始资料，对开放式编码和关联式编码阶段的结果进行整合与核查，分析各范畴之间的节点是否存在交叉或重复，并探寻其中的相互关系与内在联系，形成构建企业实践中学习共同体影响因素结构图。
三、数据分析
(一)目标
分析访谈材料发现，所有受访者均对“院校教师到企业实践有利于构建校企人员间的学习共同体”的见点表示认同。其中，受访教师的参训目标主要集中在三个方面：提升专业技能，辅助教育教学;服务院校发展与专业建设，了解行业发展趋势;寻求合作机会，实现成果转化。在对企业人员的访谈中发现，企业方对“通过交流解决问题，碰撞出创新的火花，相互促进，实现双赢”的参与期待更加凸显，有的企业导师甚至希望参训教师“能够快速适应，加入项目团队中去”，从而实现项目创收与盈利。培训组织方则更关注于院校教师的参训期待，认为“教师到企业实践应该带着问题来带着问题回，明确实践的目的是什么，希望实现什么样的效果”。研究发现，对于学习共同体的构建，院校教师与企业员工虽具备一定的参与意愿，在利益诉求方面有可能趋同，但也会存在天然的差异。从表3可以看出，在目标层面的不一致、不确定、不恰当、被干扰或是没有目标，都是影响学习共同体构建的突出问题。多位受访者表示，需要提前多了解沟通，制定多方认可的合作目标，才能保证“参训的实际意图与预期目标基本一致”“个人目标与共同体的目标基本一致”，从而达成校企间长期友好的深度合作。
(二)计划
在职业院校教师参与企业实践的过程中，受访者表示在计划层面主要面临以下困扰(见表4)。
1.计划不合理
院校教师的岗位设定、实践内容与先前的培训(计划)任务书有出入，所谓的实践计划形同虚设。如“被安排的岗位工作与自己的设想存在偏差”“实践计划设计不恰当，不符合合作目标”。
2.计划被干扰
碍于身份、地域及专业的限制，组织或参与企业项目的计划受到干扰或阻碍。如“感觉被视为局外人，与成员的合作存在隔阂”“无法兼顾教师与企业员工的双重角色”“专业能力不足，跟不上团队工作节奏”。
3.放弃计划
因项目中断、时间冲突等客观原因导致的计划终止与合作中断。如“项目天折之后，没再加入类似的项目，有点遗憾”“同时参与两个或多个项目，有时会选择更感兴趣的项目，哪怕是计划外的”。
关联分析认为，计划的合理性与稳定性会影响教师参与企业实践的效果，从而影响实践过程中学习共同体的构建。不合理、易动摇的计划不利于达成学习者的目标，容易造成学习者之间的隔阂，削减学习者之间的合作信心与热情。
(三)态度
经过对访谈数据的梳理，本研究着重在积极性、情绪、兴趣三个方面分析态度层面的影响因素。所有受访者均表示，对自己所参与的实践项目抱有一定期待，具备一定的个人意愿。但这样的期待与热情会随着时间消退，甚至消失。主要表现在：第一，缺乏主动性。如“有人(教师)很少主动参与(项目)，例会也很少发言，时间长了，也就不来(参与)了”。第二，存在负面情绪。如“总是反复修改方案，意见也不被采纳，有点憋屈，不想继续耗费时间了”。第三，缺乏兴趣。如“我们学院没人愿意来(实践)，就派我来了，差不多就行了”“感觉套路都差不多，没什么意思”。详见表5。
此外，态度层面中有9个参考点数据(如缺乏兴趣、意愿不强烈等)与目标层面的7个参考点数据(如目标不一致、不明确等)有关联，还有3个参考点数据(如参训受挫，存在负面情绪)与计划层面的参考点数据存在因果联系。以上研究数据显示，学习者的“态度”会受到来自“目标”层面与“计划”层面因素的直接影响，并相互作用。与此同时，如何调动学习者的积极性，尤其是参训教师的主动性，对学习者之间合作意愿的激发与维持起着重要的促进作用。而被动的、消极的情绪与态度对学习共同体的构建与维系会产生负面影响。
(四)合作
企业实践中学习共同体的构建精神，体现在校企双方的各学习者在相互学习、相互促进的过程中达成合作并取得一定合作成果。有的院校虽然重视校企合作，很多合作项目都是靠校长或系主任的私人关系维系，或是由政府部门(行业主管部门)对相关利益主体(学校、行业、企业)进行干预的指令性合作国，并未真正体现学习共同体的构建精神。结合访谈数据，笔者梳理出合作层面出现的问题主要集中在以下四个方面(见表6)：缺乏合作经验、合作的内容和方式不妥、合作条件欠缺、合作效果不理想。受访者中，有2位院校教师和1位企业导师认为，“双方彼此足够的了解”与“之前合作过，而且效果很好”的合作经验，对于企业实践中学习共同体的构建与维系有明显的促进作用。而那些之前并没有校企合作经验的受访教师则表示，“可以参与项目，但很难在短时期内实现横向课题之类的深度合作”，从而提出延长实践周期的建议。另外，多位受访者也表示，只有在明确“(合作)理念一致，不谋而合”“你提供项目，我提供技术，一拍即合”等合作的内容、方式、条件的基础上，实现合理有效地分工并取得预期成果，才能真正体现学习共同体的构建意义。
(五)交流沟通
合作是建立在彼此熟悉的基础上，需要通过及时有效的交流沟通才能实现。研究发现，在交流沟通层面影响企业实践中学习共同体的构建主要存在以下四个问题：缺少交流、沟通效果差、交流意愿低与缺乏沟通技巧，详见下页表7。访谈中，有受访教师表示自己过分依赖线上交流，甚至有点抗拒参加企业例会，如“不太想开会，一般没什么话说”“把任务告诉我，或者发QQ就行，我保证按时交(作品)就行”;也有教师表示自己非常积极地表达了参与企业岗位工作的意愿，但企业“一直没有给我回复，可能是没有合适的项目，或是因为不熟悉，不太想让我参与”。而企业方的受访者均表示，在交流方式方面，更倾向于面对面交流、讨论。比如“考虑他(教师)们往往还有学校的事情要处理，我一般不会在工作时间以外去打扰他们”;而出于对企业内部业务保密的考虑，企业部门负责人也会选择性地邀请院校教师参与项目合作，如“有工作需要院校(教师)这边支持的话，会请他参与我们的讨论会，分享意见和看法”。
缺少交流平台、沟通不及时或不主动，都会造成学习者之间的疏离与淡漠，引起不必要的误会与矛盾。而个人的沟通技巧与表达能力会影响其人际交往水平，对合作开展、矛盾化解也有重要影响。综合以上数据可见，交流沟通的时长、频率与效果都会直接影响各学习者的合作意愿、目标的确定以及项目的规划与实施，从而影响学习共同体的构建。
(六)矛盾冲突
有合作，必然有冲突。教师到企业顶岗实践，与企业人员开展合作交流，在双方相互适应的过程中，矛盾冲突在所难免。研究发现，在矛盾冲突层面，影响学习共同体构建与维系的问题主要体现在两个方面(见表8)：角色冲突与意见分歧。角色冲突源于院校教师的双重身份。在企业顶岗实践期间，院校教师既是教师，又是企业员工，面临着来自院校与企业的双重工作压力。因时间冲突、地域限制，大部分院校教师难以安心于企业项目的工作，需要同时处理来自院校、企业与家庭的各种事务。如“学校有课题申报的那段时间，我没法参与公司里的事情”“异地培训的话，两周回家一次，每次回家会多请假一天，有时候周五有考察就不去了”。意见分歧，主要是由于学习共同体成员之间的默契培养往往需要一段时间，“因为思考问题、处理事情方面，和他们(企业人员)还是不在一个节奏”。因此，学习者，尤其是院校教师会存在角色认同的受挫感，如“在具体执行部门，(企业人员)并不认同我(教师)是员工”。
因此，受访者均表示应为校企双方的团队成员提供一个月左右的适应时间，对后续的合作交流以及学习共同体的构建都将有积极的促进作用。
在访谈过程中，多数受访者寄希望于实践培训组织方的监督管理来化解角色冲突带来的矛盾与误会。而化解意见分歧所导致的矛盾则取决于矛盾双方解决问题的主动性，它将直接影响学习者之间合作的好感度与满意度。
(七)管理监督
这里的“管理监督”，既体现在企业实践过程中教育主管部门、院校与企业三方主体对院校教师的日常管理，还应包括在学习共同体构建的过程中三方对所有参与成员的监督与调度。因此，教育主管部门、院校与企业三方主体都属于实践合作的“管理方”与“监督方”，对学习共同体的构建应当给予相应的支持与配合。研究发现，在管理监督的层面，问题主要集中在以下三个方面(详见表9)：第一，管理乏力。例如，有企业导师表示“教师到岗实践后，(教师培训中心)要做好监督管理，全丢给企业是不合适的”“组织单位确实做了很多事情，但对于整个过程还是管控乏力的”。第二，监督不到位。如“教师们虽说是来企业实践，但终归还得回学校，给他布置任务和讲规范的时候，很难做到与本公司员工一样去对待”“有头无尾，感觉没什么标准”。第三，评价不满意。具体表现在两个方面：一是受访教师对企业实践成果的评判表示不满。如“中期小结的要求很随意，也没有给我们反馈”“有的人两头忙，有的人两头闲，(结项)结果都一样”;二是在参与企业实践项目的过程中受访者对自己的表现不满意，未达成参与目标。例如，“没有谈成与企业的横向课题”“(如果)能更安心于企业顶岗的工作，对我(教师)和(企业)团队来说，会受益更多”“很遗憾，实践下来并没有实现我预期的主要(实践)目标”。综上所述，大部分受访者表示，希望在“多方管理支持”“体现过程监督”与“评价及时公允”等方面来实现学习共同体的有效构建与维系。
四、结论与讨论
在借助Nvivoll进行数据整合处理的基础上，本研究对目标、计划、态度、合作、交流沟通、矛盾冲突与管理监督这7个影响类属因素之间的关系进行深入分析。研究发现，上述类属中，“目标”“计划”“合作”“态度”“交流沟通”与“矛盾冲突”6个类属因素之间存在着互相影响的关系，而“管理监督”对其他类属因素的影响则为单向影响，不同于其他6个类属因素的双向影响。如图1所示，在院校教师到企业实践的过程中“管理监督”的影响因素始终存在并作用于学习共同体的构建。
(一)目标、计划与合作对学习共同体的构建具有导向作用
“目标”“计划”与“合作”是企业实践中构建学习共同体的重要基础，共同支撑着学习共同体成员之间的有序互动。据统计，本研究中涉及“目标”“计划”与“合作”三个类属的数据参考点共152个，且相互关联性较大。例如，“目标”类属中的角色期待、参训意图，“计划”类属中的岗位设定、团队分工等问题对“合作”类属中的合作方式、合作条件与合作效益产生直接影响;而“合作”类属中的合作经验、合作内容则对“目标”与“计划”的设计与实施起着重要的导向作用。
从学习者参与互动的内部动机看，学习共同体的构建可以满足共同体学习者的自我效能感与利他心理;从学习共同体的构建初衷看，学习者希望通过知识共享、技术交流与项目合作等方式获得尊重、人脉资源与物质利益等，他们背后所代表的各利益主体也会从各自实际需求出发，寻求自身利益的最大化。因此，实践培训活动的设计与组织需要多方征求企业与院校的意见，适当结合当地企业特色与院校发展方向做出具体设计与规划，保证实践活动内容的合理性与科学性，尽可能满足校企主体及其学习者的利益需求，实现利益趋同，从而保证合作的高效与稳定，由此促成校企之间的深度合作。
(二)正视冲突比消极的一致更利于学习共同体的构建
研究发现，本研究中涉及“态度”“交流沟通”与“矛盾冲突”三个类属的数据参考点共96个。可见，以上三个因素对学习者的目标确定、项目规划与合作分工所产生的重要作用也不容忽视。
首先，行业企业和职业院校作为办好职业教育的两种主体力量，其所代表的每位学习者在参与构建学习共同体的过程中能够主动参与，积极表达强烈的合作意愿是建立友好合作关系的首要条件。其次，一个真正的学习共同体所关注的重点不仅在于寻求共识，也应强调不同意见的表达。学习者需要意识到异议、挑战、竞争和不服从也是参与的一种形式，甚至比“消极的一致”具有更大价值。“冲突是内化在社会互动(Social interaction)过程中的，没有冲突组织就无法发挥功能。”因此，一味地压制、回避或掩饰学习共同体中的矛盾与冲突，将不利于学习者之间的知识共享，更不利于学习者之间的思维碰撞、智慧交锋和知识互补。只有在相互尊重和彼此支持的环境中不断相互质疑，维护、修正或放弃自己的观点，彼此提供论证等，才能逐渐建构自己对问题的理解，并体验科学事实和观点诞生的过程。
此外，职业院校与企业在组织文化、运行机制及组织管理体制方面均有所不同，教师进入企业实践能否快速突破界域的限制，适应企业工作环境或实现观念转换、身份嵌入，均影响着学习共同体的构建。
(三)愿景管理的实施有利于提高共同体的监管效能
教育的问题不能单靠教育体系的策略去求得解决，还需要具有涉及社会相互作用的各个部门的广泛、综合的策略叫。要实现教师成长、企业发展与院校教学质量提升等多重目的之间的有效聚合，学习共同体的构建不应只局限于简单的“加法逻辑”，应体现“包容”构建与运行需要实施来自不同层面的愿景管理。在制度层面，地方政府应充分发挥引导作用，建立完善校企深度合作的相关制度保障，可以通过政策支持、经费划拨等方式，不断促进校企间跨界域的合作交流;同时，教育主管部门应建立教师实践企业遴选制度，需要结合院校、企业以及当地人才需求，满足校企双方的共同愿景。在组织层面，校企主体之间在开展合作之初既要明确各方的权责分工，又要将人力、技术等资源管理制度落到实处，充分发挥校企主体的考评职能，形成有力管控;在个人层面，包括院校教师、企业人员在内的每位学习者则要准确自我定位，将个人愿景融入共同愿景之中，在个体发展耦合学习共同体的运行之中，增强合作交流的终身学习意识，激发自身的内生动力，实现自我监督，从而提高共同体的管理效能。
综上所述，笔者对企业实践中学习共同体构建的影响因素进行了梳理与归纳，由于个案研究的样本量有限，且部分编码存在主观性因素，研究结论尚未得到大样本验证。因此，在今后的研究中将考虑走出个案，进行更深人的实证研究，以期获得更具有普遍性与客观性的结论。
“融合”的团队协作精神，实现学校发展、企业发展与个人发展的归属认同。因此，企业实践中学习共同体的
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