一、校名病
有这样一所名叫xx(一个外国童话作家的名字)的新建学校，需要申报一个课题用以打造学校文化。一位教育科研专家灵机一动，不要从外面找了，你们学校的名字就可以作为一种文化。于是，xx 文化就在这所学校落地生根，开花结果。现撷取一“叶”供我们“窥探”这种文化。在该校的小学生行为规范七字歌中，有这样的词句，“傻瓜汉斯会赞扬，他人有难乐意帮……百灵鸟儿齐歌唱，多读好书有智慧”。笔者不禁疑惑，这所学校真的与这位童话作家有渊源吗?童话文化能够涵盖或者代替学校文化吗?所有年段的小学生都喜欢读童话吗?让儿童生活在童话中就是理想的教育状态吗?
笔者查阅了网站，原来这所xx 学校是房产开发商为了促销，而推出的配套设施，校名当然是房产地名的附属品了。这样的校名不一定具有教育意义，特别是某些名称和学校文化、传统、教育没有丝毫的关系，是一种属于外来的“文化”。学校教育课题需要对此反复甄别，进行合理运用。像上例中，学校和这位童话作家没有丝毫联系，而且不在这位童话作家所在地的文化影响范围内，因此和学校发展也没有必然关系。其次，将学生行为规范向童话中的人物看齐，用童话中的故事来规范办学行为，难免有削足适履的嫌疑。最后，将学校文化向房地产商的文化靠拢，进行生硬的阐释，这是学校教育文化的媚俗之举。
校名只不过是个名称罢了，以此作为学生发展的标杆，将教育科研拉到这面大旗之下，总感觉多了一份牵强，少了一份自如。
二、教育病
某学校提出了“发现教育”的课题，理由有两点：一是古希腊德尔斐的阿波罗神殿外刻着的一句传世名言“认识你自己”。二是布鲁纳的“发现学习”理论。笔者不禁疑惑，“认识你自己”，就可以转化为“发现你自己”吗?“发现学习”理论就能够转变成“发现教育”理论吗?如果我们不会细加甄别，就容易犯上“转移病”和“扩大病”，前者是进行近义词的转变，例如，从认识转变为发现。后者是将某个局部领域的教育转化为整个领域的教育，例如，从学习理论转变为教育理论。
在某些中小学课题中存在着“教育”满天飞的现象，昨天刚提出“智慧教育”理论，今天又转变为“自由教育”理论，看到其他学校提出“绿色教育”观点，马上又首创“悦性教育”名称……很多有思想的校长都希望用个性化的教育独树一帜，许多教育报刊都尝试用新颖的科研成果夺人眼球。教育需要有校本化研究，需要有个性化思想，但是，基础教育更需要我们做普适性的研究，将科研的重点放在学生基本素养和基础知识方面。否则，用语焉不详的名称给教育作科学化的定义，难免会招致“以其昏昏，使人昭昭”的诟病。用终极目标给科研扣上一顶大帽子，难免会导致华而不实的指责。试想，悦性教育，是指人性、物性还是理性?教育都能悦性吗?教育如何悦性?这样的教育口号只能让课题研究高高飘在天上，听听很好听，做做却寸步难行。
教育科研需要脚踏实地，一步一步做起，中小学课题研究需要志存高远，但是更需要归回平实，两者的结合才能真正解决“教育病”。
三、文化病
一些学校集体课题往往喜欢用“文化”作为题目，例如“求真文化背景下的学校特色建设的研究”，校长谈及课题设计的初衷时说，是为了方便管理，把学校所有工作都统一到课题中来，德育部门可以申报“求真”德育课题，教学部门可以研究“求真”课堂，科研部门可以开发“求真”课程，管理部门可以研究“求真”管理。但是当问及什么是求真文化的核心理念和显著特征时，该校长就显得有些无奈了。坦率地说，这只是一顶“帽子”，作为统领学校工作的一个抓手罢了，求真文化是博大精深，不需要也不可能弄清楚的。
在我们的课题研究中存在着为数不少的“ 文化病”，什么太湖文化、丝绸文化、湿地文化、尚美文化、求智文化……甚至还有“黄酒文化”“蟋蟀盆文化”等，让中小学生研究黄酒、蟋蟀盆，以此作为学校文化建设的一个抓手，实在有些“黑色”幽默的味道。当然，教育离不开文化，但是教育有独特的文化内涵，否则就容易患上“偏差病”和“虚无病”。前者认为，所有地域文化都具有教育意义，没有进行选择和改进，而是一股脑儿推向学生，以至和教育方向产生了“偏差”。后者把所有的教育工作都放在文化的框内，反正人的一言一行一举一动都离不开文化，说是进行文化研究总不会错，让人有一种摸不着头脑的虚无感。
南朝刘勰在《文心雕龙》之《原道》篇中写道，“观天文以极变，察人文以成化”。如果教育科研不观天，不察人，是难以治好文化病的。
四、理念病
在课题评审阶段，有很多学校申报的课题都是“基于xx理念”或者“在xx 理念下”，当然课题研究需要在理念的引领下，可是，笔者也听到有些专家这样指导学校做课题，“需要加上某个理念，让专家有点看不懂，这样才有可能申报成功”。于是，这样的理念就成为一种流行，甚至有走向新潮化、边缘化的趋向，多元智能理论已经不吃香了，生态教育概念也已经过时，什么xx 语用学、xx 经济学、xx 信息传播学、后xx 哲学等新概念往上套，一些不成熟的理论也纷纷上场。乃至有的研究教师发出感叹，原来很清楚的研究，一经理念化，就变得不清楚了。
当理念成为一种点缀的时候，我们容易患上“唬人病”和“崇洋病”，前者是硬要把实践往理念上靠，把理念作为一顶帽子压人，一件绣花袍子唬人，把一些无法或者难以实践的理论作为指南针，最终造成理念和实践两张皮，使课题研究复杂化，甚至带歪了研究的方向。后者是唯理念是用，而较多系统的理念出自国外的专家，于是，在课题撰写时形成了这样的价值取向：古代的比现代的有用，国外的比国内的权威。久而久之，难免会生成外来的和尚好念经的“崇洋”思想。
合适的理念能够指导实践，恰当的实践能够丰富理念，只有两者相互结合，才能告别理念病的妄自尊大。
五、课程病
不可否认，课程研究已经成为中小学课题研究的重点。看看一些课题，什么校本课程、生本课程、师本课程等纷纷跃入人们的眼帘。至于什么是师本课程，有人认为是教师开发的课程，有人认为是教师实施的课程，还有人认为是促进教师发展的课程等，课程的概念在理解上出现了多义化现象。有的专家认为，课程包括师生的一切经验，学生在校的所有活动都可以课程化。有的专家提出为每位学生开发一门适合他们发展的课程，而忽视了学生学习的主动性，夸大了课程的功能。
当课程成为教育的代名词时，我们容易患上“简单病”和“夸大病”。前者把教育简单化，认为课程就是教育的一切，课程越多学生发展方向就越多，课程越好学生发展就越好，把课程作为学校教育的法宝，而忽视了非课程形态的教育方式。后者把学校的一切活动都夸大为课程，认为课程就是活动的最高形式，甚至把所有活动、经验都往课程上靠，把校本课程凌驾于国家课程之上，或者不顾学生实际开发课程。这种对课程的非系统化管理，容易造成混乱局面。
课程有所能，也有所不能，把握课程的边际才能做好相关的研究。
六、修炼病
某校在介绍教师的修炼文化课题时，出示了教师的二十项修炼内容，有“修炼自己的眼睛，让它传神丰富;修炼自己的脾气，让它逗人喜爱;修炼自己的灵魂，让它崇高圣洁;修炼自己的人生，让它阳光幸福”。也许，课题的灵感是来自《第五项修炼》这本著作，但是当我们打开网络，看到几百万个论文和课题的题目都用到了修炼，不仅生出感叹，我们的教育思想真的十分贫乏。
其实，不仅是修炼病，还有“多元病”“阳光病”“幸福病”等，以至于有些评审专家十分感冒，一看到这些字就起毛。这显露了我们有些学校的“跟风病”和“一知半解病”，前者盲目跟风某些流行思想、流行著作和著名课题，哪知道教育具有很强的情境性，任意搬来一种思想、一个名称，往往不能和学校的现实产生融合，进而使某些研究成果只能作为脱离师生实际的摆设，丧失了科研应该具有的“尊严感”。后者盲目套用一些教育概念，而无法理解这些理念之后的事实陈述，没有经历这些结果之前的研究过程，容易望文生义，盲目运用，产生没有根基的研究。
教育可以借用，但是更加需要生成，这样的研究才能接地气，承雨露，结出教育的丰硕成果。
教育科研可以流行，唯有流行才能形成思潮和热点。但是教育科研不能患上“流行病”，因为一有“流行病”就容易丧失独立和理性。
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