“中国制造2025”背景下培训学校高职教师专业发展探析

　　在“中国制造2025”的战略背景下，对高技术技能人才的需求不断提升，高等职业教育是高技术技能人才培养的重要载体，培训学校高职教师的专业发展是保证高技术技能人才质量的关键因素。培训学校高职教师的专业发展应从国家、学校、教师个人等三方面入手，实现培训学校高职教师在专业知识、专业能力、专业精神等方面的专业发展提升，以满足对高技术技能人才的新需求。

　　“中国制造2025”是中国政府实施制造强国战略第一个十年的行动纲领，强调自主创新、高度信息化、绿色环保，高度重视人才质量，力求通过改变粗放的制造方式来实现中国制造强国的目标。“中国制造2025”的提出，标志着我国打造制造强国计划的正式实施，而制造强国的打造离不开高技术技能人才的培养。教师专业发展是培训学校高职教育质量和水平提高的直接决定因素，是教师教学能力提升的关键，而学生发展又需要教师的引导和培育。“教”对于“学”而言具有至关重要的作用，而培训学校高职教师的专业发展对于培训学校高职人才培养具有决定性意义。

　　一、培训学校高职教师专业发展的内涵与标准

　　教师专业发展经历了从“教师专业化”到“教师专业发展”的过程。从广义的角度说，“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念是相同的，均指加强教师专业性的过程。但从狭义的角度说，两者之间还有一定的区别：“教师专业化”更多是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升;“教师专业发展”更多是从教育学维度加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化提高。这两个不同思维角度是随着教师专业发展研究进程而不断明晰的，最初人们的研究采用的是群体专业化的策略，关注提高教师教学工作专业化水平，以后人们逐渐将研究的视角转向教师个体专业化，强调教师个体的被动专业化和主动专业化[1]。

　　美国舒尔曼(Shulman)认为教师必备的知识至少应该包括如下内涵：教材内容知识，一般教学法知识，课程知识，与内容相关的教学法知识，学生及其特征的知识，教育环境的知识，有关教育宗旨、目的、价值及其哲学与历史背景的知识等七大类[2]。我国教育部于2012年2月10日下发关于印发《中学教师专业标准(试行)》的通知，主要从专业理念与师德(职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为)、专业知识(教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识)与专业能力(教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展)三方面对中学教师专业发展提出了要求[3]。从以上文件及相关学者对教师专业发展的标准界定中不难发现，上述观点都将教师的知识和能力作为衡量教师专业发展的重要因素。

　　基于高等职业教育的职业性特征，与教师专业发展的内涵相比较，在共性的基础上存在着差异，培训学校高职教师的专业发展更加注重应用，但其主要仍是教师专业精神、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即是专业新手到专家型教师的过程。

　　二、培训学校高职教师专业发展问题分析

　　(一)专业知识与技能陈旧

　　随着新技术的不断产生与更新，培训学校高职教师的专业知识和专业技能普遍陈旧，脱离时代的需求，在大数据时代和“互联网+”不断发展的今天，一些教师甚至不能够熟练操作多媒体设备，没有掌握录制网络课程的技术，更不懂得如何在网络教学设备中建立师生互动交流平台。而目前，互联网技术不断发展，教师已经不再是学生获得信息、知识和技能等的唯一渠道，许多教学中遇到的问题都可以通过互联网得到解决的方案，但部分培训学校高职教师对于互联网的应用缺乏主动性，仍守着原有的知识故步自封、停滞不前，缺乏学习新知识与新技术技能的热情和终身学习的观念，将“千年不变”的知识与技能传授给学生，造成培训学校高职人才培养与现实需求的脱轨。此外，培训学校高职教师与普通教育教师的最大差别便是头顶着“职业”的头衔，其教学活动的开展也紧密围绕着“职业”二字，不仅仅要传授给学生理论方面的知识，更注重培养学生的技术技能等。这就要求培训学校高职教师不仅要不断学习与更新相关的理论知识，更需要不断学习与掌握新技术，加强实践动手能力。大部分培训学校高职院校教师受传统分科教学的影响，一旦担任了某个学科或领域的教学工作，便将自己封闭在该学科中，始终将最初掌握的知识与能力付诸于教学中，缺乏专业领域内相关知识和能力的拓展，在一定程度上停滞了专业发展的脚步。

　　(二)教学能力薄弱

　　教学是教师向学生传授知识和技能的主要方式，教师通过口耳相传的方式将一些间接的理论知识和技能直接传授给学生，从而减少学生对已有知识与技能的盲目探索。但是，根据企业和毕业学生对培训学校高职教育成果的反馈来看，现如今大部分培训学校高职教师在教学中缺乏创造、设计和评价的能力，在课堂教学中缺乏管理学生的能力，教学环境杂乱无章，学生学习成绩差。且在教学中缺乏创造性，通常作为课程的单纯复制者和传递者，认为教学的目的便是将课本或者现有的理论知识以填鸭的方式传递给学生，在开展课程前并没有将课程的理论或课程中所需的能力加工内化为自身知识和能力，课程中仅靠现有理论单纯的“输入”与“输出”，这种“零情感”且没有其他的“加工环节”的教育方式无疑是培训学校高职教育的巨大隐患，使培训学校高职教育人才培养成了单纯的理论与能力的输入，对培训学校高职学生的学习和能力培养不利。

　　另外，对于培训学校高职教师来说，教学是其教育工作的重点与核心，教学能力的强弱将直接决定其教学成果的优良，教师间的交流与合作有助于教师学习其他教师教学优点并发现和反思自我教学中的不足，帮助培训学校高职教师提高教学能力。目前，培训学校高职教师大多局限于自己的教学工作中，没有教师教学间的合作与交流，更不愿意接受和参与同学科教师间的互听与互评，绝大多数的培训学校高职教师对于教师间听课存在消极思想，甚至对于学校或上级安排的听课活动只是敷衍了事，使听课活动丧失了同行切磋的真正意义。

　　(三)科研能力欠缺

　　培训学校高职教师作为培训学校高职教育教学中的主力军，其科研能力的发展是教学能力提高的重要影响因素。然而，培训学校高职教师大部分教师仍以理论教学为主，在教学中仍以书本的内容为标准且不愿意参与到科研工作中，教师团队中教学与科研一体化教师的比例较低。年轻教师虽有热情参加但却缺乏工作的经验和教学的经验;而稍微年长、有丰富教学经验的教师团队缺乏科研的兴趣，处于对自身现有状况的满足和依赖状态，不愿意因加入科研工作而破坏了目前的工作状态，增加自身工作中心理和生理的压力;面临退休的老教师有着丰富的教学和工作经验，是科研工作中的指路者，他们的加入会使培训学校高职教育的科研工作少走弯路、更加有效率的开展，但这一类教师群体大部分不愿意参与到科研工作中，而是希望轻松愉快地度过职业生涯的最后阶段，不想因为加入科研工作而增加工作负担，更不想在科研工作中“费力不讨好”。

　　此外，培训学校高职教师科研能力薄弱还受到长期工作环境与学生学习热情的影响。培训学校高职的生源本身就与普通教育有一定差距，而且又缺乏学习的兴趣，长此以往使得培训学校高职教师对于培训学校高职教育丧失信心，认为即使教师自身提高科研等各方面能力也是做无用功，学生根本对这些毫无动容。况且，通常情况下关于培训学校高职教学中或课程中的研究设计都由培训学校高职教育的专家来开发和设计，培训学校高职教育的一线教师不会直接参与到科研工作中，长期处于这种科研环境，使得培训学校高职教师认为科研工作本身就应该是专业科研人员的职责和任务，而非教师的义务或责任。受到该错误观念的影响，培训学校高职教师失去了参加科研工作的热情和意愿。出现这一状况的最主要原因是培训学校高职教师没有从主观上意识到自身从事一线教学工作的这一优势对于科研工作的重要意义。在培训学校高职教育的科研工作中，专门从事科研工作的专家和学者固然是培训学校高职科研工作的重要部分，但专家和学者这部分成员主要是在科研工作中起到引领、开发以及评价的作用。培训学校高职院校一线教师的参与能使专家和学者更加充分了解某个国家、地区或学校的教学习惯、学生的基本情况以及学生的基础能力和知识的水平等，通过将专家学者的科研理论与一线培训学校高职教师的工作经验结合起来，达到教育科研与教学实践无缝接轨，使培训学校高职教育的科研成果能被充分的运用到实践教学工作中，从而提升培训学校高职教育的人才培养的质量。

　　(四)自身专业发展意识薄弱

　　教师职业自我意识是教师对自身职业的认识与理解，如教师对其社会地位、职业地位的认识、教师对其职业价值的理解等等。由于培训学校高职教育较普通教育更少受到人们的关注与重视，在传统观念中始终处于下位的不利地位，使得培训学校高职教师在一定程度上受到外界的干扰而产生消极的心态，对其自身的职业认同度也因此较低。培训学校高职教师受社会主流观念以及社会教育发展现状等因素的影响，对于培训学校高职教育缺乏信心。

　　正因受社会因素等多方面的影响以及我国历来重视普通学科轻视技术教育思想的影响，职业教育一直被定位于“二流教育”的地位，因此教师大多安于现状，认为只要将知识传递给学生就完成了其教学任务，不愿再“浪费时间”继续深造和学习先进的知识和技能，一方面认为不愿耽误个人的自由时间，另一方面教师认为对于培训学校高职学生来说教师现有的知识与技能足以满足培训学校高职生的需求，再多的提高也可能只是浪费。另外，受到传统“教师本位”和“知识本位”教学体系的影响，教师更关注知识的积累和传授，对自身发展的潜力和必要性并不重视，对自身专业发展缺乏认识，自身专业知识和能力欠缺。

　　三、基于“中国制造2025”的培训学校高职教师专业发展建议

　　自从2015年5月国务院印发《中国制造2025》以来，“中国制造2025”对于创新能力、质量以及绿色发展等指标不断提出了新要求，“中国制造2025”同样为培训学校高职教师的专业发展提出了新挑战。

　　“中国制造2025”指出要加快培养制造业发展急需的专业技术人才、经营管理人才、技能人才[4]。因此培训学校高职教师应顺应“中国制造2025”的要求，提高对培训学校高职学生的培养规模与速度，不断更新自身知识与技能，掌握先进的理论与技术技能，树立终身学习的先进观念，培养职业世界急需的大量技术技能人才。在“中国制造2025”中指出要坚持“创新驱动”，随着社会发展，创新这一能力已成为现阶段社会对人才需求的重要能力要求之一。现阶段的人才培养中创新能力成为了一个十分重要的“必需品”，由于教育与知识创新的密切联系和培训学校高职教育作为高技术技能人才培养的单位等多种因素，培训学校高职教育更应该重视培训学校高职生的创新能力培养，这就要求培训学校高职教师自身首先应具备该能力并掌握培养学生创新能力的手段与方法。“中国制造2025”强调自主发展、开放合作。在关系国计民生和产业安全的基础性、战略性、全局性领域，着力掌握关键核心技术，完善产业链条，形成自主发展能力。继续扩大开放，积极利用全球资源和市场，加强产业全球布局和国际交流合作，形成新的比较优势，提升制造业开放发展水平[5]。同样对于培训学校高职教师来说，合作有利于提高教学能力以及科研能力等关乎教师专业发展的重要能力。“中国制造2025”中还指出要以人才为本，坚持把人才作为建设制造强国的根本，建设一支素质优良、结构合理的制造业人才队伍[6]。优良素质的具备离不开工匠精神的培养，因此，对于培训学校高职教师来说，具备工匠精神则显得至关重要。

　　在剖析“中国制造2025”与培训学校高职教师专业发展的过程中不难发现，“中国制造2025”中急需的专业技术人才以及创新人才的培养都离不开培训学校高职教育，培训学校高职教师的专业发展直接决定了培训学校高职教育人才培养的质量。而对于培训学校高职教师来说，其专业能力和水平、科研能力、创新能力以及工匠精神等方面的培养主要依赖国家制度保障、学校师资培养以及教师个人提高等方面的努力实现。

　　(一)国家制度保障教师专业发展

　　在德国，对于职业教师的培养和培训既有国家层面的法律保障(《职业教育法》《教师培养教育法》)，又有“双元制”模式的校企双方的合作，还设有专门的职业培训机构，对于职业教育师资的培养有着相对完善的机制。而我国，对于职业教育师资培训并没有严格的准入制度和完善的培训体制。一方面，在职前培养的师范教育院校中教师需要进行系统的教师专业培训，在这一阶段的专业培养主要是一种定性的培养，应该更加注重创新教育技能、创新思维能力和实际操作能力等方面的培养，通过调整师范教育的课程结构、改变教学方法、改革考评方式和实习以及实训的方式等，加强师范生的创新能力塑造以及工匠精神的初步渗透。另一方面，国家应该对培训学校高职教师的准入标准和职前职后培训作出更加严格的规定，并制定一定的政策帮助和鼓励教师参与职业培训，例如，给予参加企业培训的培训学校高职教师职称评定的优先权，以提高培训学校高职教师专业发展的热情。

　　此外，国家的社会环境与氛围对于教师专业发展的影响十分广泛。社会氛围优良会带动教师世界观、价值观的端正，而且，如果社会上对于工匠精神的践行十分积极，且各行各业都能具有优良的职业品质，也将有利于教师之间职业精神的积极向上。因此，国家相关部门应积极提倡和弘扬正确的社会主义核心价值观，弘扬工匠精神，鼓励人们创新创业，培养创新精神，塑造社会大背景中的良好精神氛围，使教师群体能受到社会氛围的影响不断提升自身对于工匠精神与创新创业能力的重视，培养和提高自身的职业精神，带动教师专业发展。

　　(二)学校提供培训与教师间合作

　　从学校层面上说，学校应大力支持教师参加培训，定期安排本校教师进行理论知识培训和到企业开展参观与实训操作，通过培训学校高职教师带薪理论学习和技术培训来鼓励培训学校高职教师参与职业培训，提高其参与的热情。此外，学校应鼓励并为教师创造合作机会。培训学校高职教师的合作有利于教师个人知识、技能的提高，激发教师的专业发展意愿，促进教师个体专业水平的提升，提高培训学校高职教师的教学能力。在培训学校高职教师合作的过程中，有利于教师间打破“学科教学”的界限，互相配合，共同培养学生，这种团队合作的教学方式不仅能影响学生的学业水平、提高课堂教学的效果，还能促进教师专业技能的发展。培训学校高职教师间的合作应包括同学科内的合作、跨学科的合作、“兄弟学校”间的合作以及网络共同交流等方式。培训学校高职教师学科内的合作主要是同一学科的同年级或不同年级教师之间的教学合作，通过讲授同一学科课程的教师在教学内容、方法等方面的差异进行碰撞，能使培训学校高职教师在碰撞中互相学习，取长补短。跨学科的合作有利于打破传统学科教学造成的学科闭塞，增强教师间的交流与学科之间的联系，打破分科教学的障碍。“兄弟学校”间的合作会使培训学校高职教师有机会了解其他院校教师专业发展的水平和现状，并不断鞭策自身专业发展。

　　此外，培训学校高职教师专业发展意识的强弱与教师对其职业定位息息相关。大部分培训学校高职教师对职业定位存在消极情绪，甚至将职业教育视为“二流教育”，因此对专业发展缺乏动力，缺乏对教学精益求精的理念，这种精神理念也被称为“工匠精神”。工匠精神的具备是培训学校高职教师对岗位热爱的表现，有助于培训学校高职教师专业发展水平的提高。对于培训学校高职教师来说，仅仅满足于当个“教书匠”，将职业视为赚钱养家糊口的工具，这是缺乏工匠精神的表现。培养培训学校高职教师的工匠精神有助于提高培训学校高职教师的专业发展，进一步提高培训学校高职教育的人才培养质量。因此，学校首先应该组织培训学校高职教师学习并掌握工匠精神的思想理论和内涵。培训学校高职教师区别于普通教师，除了要掌握专业理论知识外还要有实践动手能力，而随着时代的变化以及知识的不断更新，培训学校高职教师自身原有的知识和能力已经无法满足教学需求和适应社会发展，因此，培训学校高职教师应该具有不断学习的心态和终身学习的意愿，从学的角度践行工匠精神。

　　(三)加强培训学校高职教师个体专业发展意识与创新能力

　　教师的生涯发展离不开其专业发展，因此，教师应不断学习和接受培训，定期到专业的一线岗位学习和进行实地操作，保证理论知识与实践知识的完美契合并具有实用性和时代性，不断加强自身专业发展。而网络沟通交流作为当代流行的交流方式，不仅可以使教师获得丰富的教学资源，还能使培训学校高职教师了解培训学校高职教育的前沿问题，通过网络与同行交流思想，有助于教师教学能力和水平的提升。除此之外，在培训学校高职教师入职后可以通过教师小组讨论的形式来实施创新教育，具体由同一学科或同一门课程的教师形成一个讨论的小组，定期针对教学中出现的相似或共同问题展开组内的探索与碰撞，以头脑风暴的形式展开思维的碰撞，最终实现创新能力培养的目的。

　　培训学校高职教师作为培训学校高职生培养创新能力的榜样，应该从科研工作和课程活动中逐渐培养自身的创新能力和意识。在“中国制造2025”的基本方针中强调“创新驱动、人才为本”[7]。为了实现这一方针，对培训学校高职教育的教师来说不能一味的做课程的“搬运工”。作为培养高技术技能人才的培训学校高职教师，应该积极参与职业教育的科研工作，顺应时代主题的变化而发展。作为培训学校高职教师，首先要具备职业教育相关的教育专业基本知识：教育社会学、教育心理学、教育管理学以及教育法学等等，只有具备教育与职业教育相关的基本知识才能为科研工作打下良好的专业基础。此外，参与培训学校高职教育的课程开发和评价，与职业教育专家共同完成培训学校高职教育课程的开发、使用和评价工作，让培训学校高职教师真正参与到培训学校高职课程开发的工作中来才能使课程开发的目标——人才培养达到最优。参与职业教育课程的开发工作，培训学校高职教师不仅能不断的提升自身的价值，还能从中获得良好的科研能力，而科研能力的提高在一定程度上则会影响到教师的教学能力和课堂效果，从而实现“中国制造2025”中“以人才为本”的目标。

　　此外，培训学校高职教师要在教学中贯彻学生工匠精神的思想，无论是学生平日的练习还是阶段性的测试，教师都应该以企业对于员工的要求作为学生的标准，养成学生严于律己、质量保障的好习惯，让标准成为日常，培养出具有工匠精神的优秀技术技能人才。