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我国当代教育改革的方法论偏差及症结

  2018-03-26   来源:培训学校管理系统 

  改革并不存在绝对正确、唯一适用的方法。任何改革方法如果孤立地、失去限度地使用,都会产生偏差。在我国当代教育改革过程中,对矛盾论、经验论、专业本位论、渐进论等方法均存在不同程度的片面理解与过度使用问题,使我国教育改革缺乏综合性、整体性、设计性、协同性品质,未能处理好规模与质量、效率与公平、专业逻辑与社会需求、要素突破与整体推进、自由探索与顶层设计的关系,造成教育发展的失范、失衡与失序现象。重启教育改革,尤其需要解决好方法问题。对改革方法进行改革,是深化教育综合改革的前提与关键。

  二十世纪80 年代以来,改革成为我国社会各个领域发展的主旋律与最强音。教育领域改革更是轰轰烈烈、如火如荼。1985 年5 月,中共中央召开了改革开放后第一次全国教育工作会议,对教育改革与发展做出了全面部署。自此,教育改革全面启动。中共中央、国务院先后颁发了一系列重大教育改革文件,确定了“三个面向”、优先发展、科教兴国、人才强国等重大教育发展方针与战略,陆续推出了普及九年义务教育、农村教育综合改革、重点学科与一流大学建设、高等教育大众化发展、全面实施素质教育、基础教育新课程改革、加速发展职业教育等方案与举措,开启了我国教育的黄金发展期,破解了许多影响和制约教育发展的瓶颈性问题,使我国教育发展取得了前所未有、举世瞩目的辉煌成就,创造了历史性奇迹。教育资源日益丰富,教育体系逐渐完善,受益人口数量大幅度提高,教育层次、能力与水平显著提升。但这一时期也是我国教育问题的凸显期和矛盾多发期。教育发展在取得巨大成功的同时也付出了巨大代价,使既往的教育改革与发展模式“可持续性”问题变得十分突出。诸如基础教育发展中的学生课业负担过重问题、择校问题、过度追求升学率问题,高等教育发展中的社会适应性与符合性品质缺乏问题、核心竞争力不强问题、毕业生就业率下降问题、教育教学质量滑坡问题、发展定位模糊问题,职业教育发展中的职业性特点缺乏问题、层次不高与水平低下问题、趋同化问题、人才培养缺乏针对性问题等等,使对教育的社会批评、不满、否定之音越发强烈,甚至出现了“唱衰中国教育”的论调。无疑,这些问题具有复杂的、多方面的制约因素,但教育改革方法论偏差却是根本性与根源性问题。方法论偏差使我国教育改革明显缺乏综合性、整体性、设计性、协同性品质,没能处理好规模与质量、效率与公平、专业逻辑与社会需求、要素突破与整体推进、自由探索与顶层设计的关系,造成教育发展的失范、失衡与失序现象。具体地说,改革开放以来,我国教育改革方法论偏差突出表现为以下四方面问题。

  一、局限于“矛盾论”方法,教育改革缺乏系统性规划、整体性推进与治理

  分析、确定主要矛盾或矛盾主要方面,厘清主次抓关键,寻找突破口,突出建设重点,谋求以重点突破引领、带动全局发展。这是我们一贯主张、坚持的思想方法和工作方法。无疑,矛盾分析方法是马克思主义唯物辩证法的基本方法,具有普遍的适用性品质,是我们分析、解决社会问题必须遵循的基本方法之一。改革开放以来,我们始终沿用矛盾分析方法谋划、推进社会各个领域的改革与发展。教育改革更是突出强调重点领域的突破,使制约我国教育发展的焦点问题诸如教育机会与条件、教育规模与效率、教育层次与能力等都实现了历史性跨越。然而,在破解了诸如机会少、条件差、效率低、能力弱等基础性、基本性问题后,教育改革并没有全面展开,“以点带面”的局面未能如期而至,“以点代面”的状态迟迟未能退场,明显存在重点突破与整体推进、规模扩张与系统性治理脱节现象。

  在改革启动之际以及改革进行当中,我国改革开放总设计师邓小平一再强调改革的全面性、系统性方法,要求分层次有序推进。然而,在三十多年的改革进程中,社会各个领域的改革都不同程度地存在方法误读与误用问题。对全面性、系统性原则把握与落实不到位、不精确。尤其是将分层次推进误解为单项突破。改革者“老想寻找改革的主要矛盾,并把解决这个主要矛盾作为改革的突破口。似乎重点抓住了,其他问题就迎刃而解了。”[1]由此产生的代价一方面是改革论据的残缺不全状态、改革要素的肢解状态以及改革路径的分化分散状态;另一方面是系统性、支撑性、关联性与后继性改革的缺乏,造成改革重大突破与突出问题如影随形。而只顾重点突破、忽视系统性设计与整体性推进的改革,在教育领域表现得十分明显。改革开放之初,我国现代化建设过程中的突出矛盾是人才短缺问题。对于教育而言,要实现多出人才、出好人才的目标所面对的主要矛盾则是教育资源与能力短缺问题。于是,在改革开放三十多年的时间里,我们以增长—做大、突破—做强作为教育改革的主旋律与主题,以人才培养数量的突破、人才培养能力的提高作为教育改革的着眼点、突破点与发展的着力点,以扩张规模、提升层次、丰富资源、提高普及率作为教育改革的重点与关键。与之相伴的是各种事件式、工程性改革,诸如普及义务教育工程、高等教育扩招工程、素质教育工程、高层次创造性人才工程、“211 工程”、“985”工程、教学质量与教学改革工程等等。无疑,寻求、确定改革重点与突破点,并无逻辑性与方法性偏失。尤其是在拨乱反正、百废待兴的改革开放之初,实施工程性教育改革,以突出主要矛盾、聚焦关键问题,明确改革重点,对于开创新局面,实现突破性进展不仅极其必要,而且十分重要。但仅仅停留于工程性改革思维与行动,使教育改革表现为一系列改革“事件”,割裂了教育的完整逻辑、使命、结构与功能,阻碍了教育改革向纵深发展与整体推进。其根本症结在于对矛盾分析法的误读与误用,即对矛盾分析方法理解得还不够准确不够全面、运用得还不够到位与彻底。我国当代教育改革的方法论偏差之一就在于没能处理好全面、系统改革与单项突破、局部先行的关系。具体地说,我们常常将主要矛盾或矛盾主要方面的

  解决视为矛盾分析法的根本立场,只强调重点突破,缺乏对次要矛盾或矛盾次要方面的关注,使重点突破没能带动整体改革。而且,“以点代面”的状态还造成了教育发展中矛盾翻转现象,使次要矛盾翻转为主要矛盾,造成教育改革在解决既有问题的同时不断引发新问题。

  我国当代改革实践表明,“片面强调重点和单项突破,往往造成某些人为的过热和畸形发展,到时还得回头来进行调整,结果造成不应有的损失。”[1]在改革过程中,主要矛盾、重点问题往往成为广泛关注、关心的热点问题,而对热点问题的过度解决又经常性地固化人们的思维方式与行为方式。于是,“热点过热”成为一种普遍现象。而任何过热的改革,都将造成非理性的、片面的行动与结果。对矛盾分析法的误读与误用造成了我国教育改革的理念、价值、思维方式及行动措施等方面的错位、偏离问题,使改革在刻意强化发展硬道理的同时却严重缺乏治理性品质、在持续实现重点突破的同时却一再拖延整体性推进。在我国当代教育改革与发展中,虽然不存在整体性过热、过度问题,也没有明显遭遇类似经济建设领域产能过剩与泡沫问题及危机,但却存在明显的数量与规模发展过热、过度现象,合,很多是为了改革而改革,为了教育的GDP 而改革。”[2]尽管这一判断不够严谨、客观,但却点中了我国教育改革存在的关键问题及症结所在。

  教育改革无疑要遵循全面性、系统性方法论原则,而且要在改革的任何阶段、任何层面一以贯之。显然,“一分为二”、“抓主要矛盾”作为我们“沿用已久的传统思想方法和工作方法一直在影响着改革蓝图的实施,冲击、抵销着改革的效应。”[1]如今,我国教育发展在质量、结构、模式以及均衡、公平、公正等方面都存在亟待破解与化解的难题与危机。粗放式、增长型发展模式已不可持续,事件式、工程性改革更难以为继。教育发展比以往任何时候都更需要整体性、综合化治理,全面深化改革迫在眉睫。因而,消解片面的“以点代面”的思维方式与行为方式,正确理解与运用矛盾分析方法,是全面推进教育综合改革的前提与基础。

  二、局限于“经验论”路径,教育改革缺乏明确的顶层设计与定型制度

  解放思想、大胆实践,“摸着石头过河”,在实践中探索改革规律、寻找改革路径。这是我国当代改革始终沿循的思想方法与工作方法,也是最具中国特色、符合中国国情的改革方法。无疑,“摸着石头过河”是辩证唯物主义认识论、实践论的具体体现,是任何社会领域改革都应遵循的基本方法。尤其是大规模、开创性、初始阶段的改革,更需广泛试验、反复推敲,而不能盲目仓促启动、简单草率推进。改革开放之初,对于走什么样的改革道路、采取什么样的改革方法问题,邓小平曾指出:“我们现在所干的事业是一项新事业,马克思没有讲过,我们前人没有做过,其他社会主

  义国家也没有干过。所以,没有现成的经验可学,我们只能在干中学,在实践中摸索。”[3]P258据此,邓小平强调改革开放要“摸着石头过河”,要谨慎有序、及时总结经验、稳步前进。同时,他还强调,改革开放难免会犯错误,但不能怕,“胆子要大一些,敢于试验,不能像小脚女人一样。看准了的,就大胆地试,大胆地闯。”[4]P372于是,稳妥与大胆尝试、积累经验与探索道路成为“摸着石头过河”方法的基本内涵与原则。

  改革开放以来,我国教育改革始终坚持“摸着石头过河”方法,在摸索与试验中曲折前行。不仅全局性教育改革如基础教育、高等教育、职业教育改革等通过试验区建设,进行充分的试验,并通过试验验证、修订、丰富与完善改革方案,而且各种主题式改革试验如课程、教材、教学模式、学科专业、招生考试制度改革试验更是遍及各地、广泛展开。可以说,教育领域始终处于改革试验状态。通过改革试验,不仅繁荣了教育改革理论、积累了丰富的教育改革经验,而且使各级各类教育改革扎实、稳妥地推进,使教育发展充满生机与活力。然而,持续的、缺乏限度的改革试验也造成教育发展共识不足、方向迷惘、秩序紊乱、实效性差、稳态缺失等问题。其根本症结在于过度依赖感性经验,顶层设计不足、制度建设滞后。尽管我国教育改革主要采取自上而下的改革路线,但却显现出自上而下探索有余、自上而下设计不足。既存在政府“越位”与“错位”问题,也存在政府“缺位”与“不到位”现象。政府层面的教育改革方案更多的侧重于原则性要求、建设性指导、愿景性描绘,忽视了系统、精细的发展制度建设,致使我国教育发展缺乏基本的定型制度。无疑,社会的常态发展主要依赖成形的道路与定型的制度,而任何成形的道路、定型的制度都是建立在明确的顶层设计基础上的。虽然“摸着石头过河”是顶层设计的重要前提与必要途径,没有大量的实践探索及丰富的经验,顶层设计必然缺乏根基与支撑。但“摸着石头过河”方法具有特定的历史性依据与内涵,具有明显的历史阶段性特征。这意味着“摸着石头过河”不能替代常态化发展道路与制度,改革不能仅仅局限于“摸着石头过河”方法,更不能没完没了地停留于“摸着石头过河”状态。显然,在我国当代教育改革过程中,“摸着石头过河”方法存在明显的认识性模糊与实践性偏差问题,致使“摸着石头过河”成为改革常态。

  认识性模糊主要表现为对“摸着石头过河”方法缺乏精确的把握。知识性局限与缺陷,造成了对“摸着石头过河”方法定位的偏离与错位。一方面,更多的时候,“摸石头”成为思维重心,而“过河”却被淡化,模糊、混淆了改革的手段与目的的逻辑关系。改革是发展的手段,而不是发展的目的。重“摸石头”轻“过河”思维,是对“摸着石头过河”方法的严重误读。另一方面,不加区分地看待“摸着石头过河”方法,似乎在任何领域里,“过河”所需的一切工具我们都不掌握,都只能从实践中摸索,使改革轻视理性思考、缺乏逻辑推理。改革开放之初,中国特色社会主义建

  设事业,因没有成功的模式与经验可借鉴而只能“摸着石头过河”。但这并不意味着各个领域的改革都必然始于零起点的“摸着石头过河”方法及路径。对于不同领域的改革而言,“摸着石头过河”方法及路径具有不同的特点。作为中国特色社会主义建设事业的重要组成部分,我国教育改革当然要与中国特色的社会政治、经济与文化改革相造成教育与经济社会发展不适应与不符合问题,以及社会不满意、不支持问题。具体地说,以数量、规模突破为立足点与主旋律的改革,虽使教育发展取得了举世瞩目的成功,但投资驱动、规模引领、硬件主导的大跃进思维与“外围突进”改革路线,使教育发展仅仅局限于外延扩张而忽视了内涵发展,造成了明显的GDP式的发展效应及后遗症。对此,郑永年认为,“中国的教育改革并没有同中国经济社会发展的需要密切的结互支撑、统筹推进。但教育发展除了具有特定的意识形态属性外还具有明显的专业性品质与特点,教育改革中的“摸着石头过河”具有独特品质。教育改革并不存在整体性、全局性“摸着石头过河”的问题。教育改革并非从零做起、从头再来。

  实践性偏差主要表现为对“摸着石头过河”方法在使用上缺乏限度。具体地说,对“摸着石头过河”方法的风险与代价的漠视及误解,使改革往往被诉诸于没有限制、没有约束甚至是没有底线的试误纠错行为,明显缺乏合理性审视及风险、代价规避与防范意识。改革开放以来,在我国教育发展进程中,改革的呼声不断高涨、纷繁杂乱的改革试验此起彼伏,甚至改革成为教育发展的常态形式。无论是政府部门、学校还是从业者,都热衷于寻找“摸石头”项目。然而,许多改革试验尤其是自发性的改革试验明显偏离了正常的办学轨道,总结出来的经验也显得稀奇古怪。没完没了的改革试验,使人们逐渐习惯于、依赖于“摸着石头过河”的改革方法与路径。美国经济学家道格拉斯·诺斯提出一个“路径依赖”理论。他认为,“路径依赖”主要表现为两种方式:强化和锁定,即某一路径的既定方向会在以后发展中得到自我强化与束缚。一旦进入某一路径就可能对这种路径产生依赖。一个“好”的选择或决定会对未来产生正反馈,使发展进入良性循环。而“坏”的选择或决定会对未来产生负反馈,使发展进入恶性循环。据比,我们至少可得出两点启示:一是改革不能盲目试误。我们做出任何一个改革决定、启动任何一项改革行动都需要充分酝酿,严格进行必要性、重要性、合理性论证,尤其需要风险与代价评估,并适时进行调整。二是既要追求改革成效又要尽可能避免次生问题。这就需要我们审慎对待、甚至需要修正及限定“改革中的问题通过改革来解决、发展中的问题通过发展来解决”的思维方式。不能因改革必然要付出代价这一现实或认识而完全无视改革的次生问题,更不能使其演变成合理化信条。我国著名经济学家吴敬琏认为,我们正经历一个伟大的改革时代,具有路径依赖的特征是不言而喻的。改革能否成功,“不仅取决于改革者的主观愿望和最终目标,而且依赖于一开始时选择的路径。哪怕目标是清楚的,具体措施的大方向也是正确的,可是只要在初始的路径选择上有一些细微

  的差错,在往后的发展中,它会按本身的逻辑,偏离原来的目标,演进到远离原来设计的另一种体制去。”[5]显然,我国当代教育改革明显存在对“摸着石头过河”方法与路径的依赖现象,致使教育发展面临大量必要性不足或合理性不充分的改革项目的困扰。

  改革的启动与实施只有在必要的时候、在具有充分的合理性品质的前提下才具有辩护性。关于“摸着石头过河”方法,邓小平主张大胆尝试,但前提是“看准了的。”他曾明确指出:“我们的方针是,胆子要大,步子要稳,走一步,看一步。”[4]P113显然,失去“稳”与“准”的约束与限制,急功近利、盲目冒进,“摸着石头过河”方法必然给教育发展造成巨大的损失,甚至是积重难返的困局。教育改革不可能完全建立在空白点上。教育改革思路与方案的形成不仅依靠通过特定的试验、探索而积累的经验,而且缘于历史性、总体性经验与逻辑推理。重启教育改革,需破解“摸着石头过河”方法与道路依赖问题,改变四面出击、反复试误与纠错的思维方式与无限度、无条件试验的实践方式,强化顶层设计,扭转总是“摸石头”但却“不过河”的局面与状态,将改革的重心转向定型制度与成型道路建设上来。

  三、局限于“专业本位论”立场,教育改革缺乏社会性引领、支撑与协同

  遵循教育规律、特点与依据既是教育改革的基本原则,也是教育改革成功的关键所在。教育改革的启动与推进,必须立足于教育专业逻辑谋划与展开,而不能作为一种政治运动、社会“疗方”和新政“要件”。但这并不意味着教育改革是一种可完全立足本体、单兵突进、独立进行的改革行为。教育改革既要避免绝对的政府指令行为,又要避免纯粹的教育者职业行为;既要避免社会问题的“晴雨表”,又要避免社会无涉的“自娱自乐”。然而,在我国当代教育改革中,不仅存在“外推型”改革现象,也存在“自闭型”改革倾向。一方面,对教育改革论据、主题、主体的定位存在与社会脱节问题。在我国社会各个领域改革过程中,受制于条块分割的管理体制与机制,各种各样的社会问题常常被部门化、领域化。对问题的归因、解决仅仅指向高度分化的行业机构作为与部门行为。于是,分散、封闭的改革现象与倾向十分明显。“‘改革谁,谁改革’,改革对象与改革设计者高度一体。”[6]改革行为各自为政,缺乏协调一致的综合行动。受制于社会问题的“行业化归属”与“各扫门前雪”的思维定势,教育改革常常局限于教育发展的自在逻辑、问题及成因,过于强调教育的独立性、自主性品质,缺乏明确的社会发展目的、使命及制约因素考量。教育改革主体局限于教育管理者、教育理论专家与教师,缺乏广泛的社会参与。如在我国高等教育大众化发展过程中,一个十分突出的问题与现象是以精英化高等教育的质量标准、思维方式经营大众化高等教育。单一的学术性标准与学科式人才培养方式,不仅使高校学科、专业结构与经济社会发展脱节,而

  且使毕业生缺乏从业素质与能力,造成单一的精英化人才培养与劳动力市场人才多样化需求之间形成严重的不平衡状况。这是目前我国高校毕业生不能充分就业、不能自主创业的重要原因之一。吴康宁教授曾指出:“就中国教育改革实际历程来看,在较长一段时间里,人们主要关注与强调的只是教育系统自身的改造问题,基本上只是就教育系统自身来谈论、设计、推进教育改革,而很少意识到,或者即便意识到往往也刻意回避教育问题的外部根源,很少对教育改革的外部问题予以专门审视与深入研究。”[7]P1社会关涉、社会参与、社会干预的缺失,使教育改革变成了仅仅是“教育者”的事、“教育界”的事,变成了一种封闭式、行业性、部门化行为。另一方面,社会要求教育改革,但自身却不进行相应、相关的支持性与支撑性改革及环境建设,使教育改革明显缺乏广泛、坚实的社会基础。吴康宁教授强调:“教育改革成功与否、顺畅与否、代价几何,从根本上讲取决于它的社会基础。中外教育改革史都一再表明,改革的社会基础越是广泛、越是坚实,改革成功的可能性也就越大,过程也就越顺利,代价也就越小。”[7]P18我国当代教育改革虽呈现出明显的“社会倒逼”特点,但却明显缺乏社会支持与社会联动品质。社会将许多教育问题甚至是社会问题诸如教育质量滑坡、毕业生就业难、学生学业不良、个人事业失败、社会道德滑坡、公民素质下降、公平正义与社会安全缺乏等完全归因、归咎于教育,并从各个角度对教育发出警示、提出批评与改革主张,致使教育改革缺乏强有力的、方向一致的社会政策、制度、机制与环境支撑。可以说,我国当代教育改革并不缺乏社会促动但却缺少社会配套行动,并不缺乏社会诉求但却缺少社会有效支持。“一些教育改革之所以难以持久,其中一个重要的原因就是改革只局限在教育领域,缺乏必要的社会环境支撑。”[8]而且,在人们的思维定势中普遍存在对教育问题与社会问题的误判现象,社会发展中的任何问题似乎都是教育问题或缘于教育问题。事实上,教育问题与社会问题并不是泾渭分明的两种问题。教育问题与社会问题交织在一起,二者密切关联、互为诱因、互为症结。教育问题不仅仅是“教育”问题,社会问题也不是“教育无涉”的。大多数教育问题都是社会问题的反应,甚至就是社会问题。而教育问题得不到及时、有效解决,也必然恶化社会问题、阻碍社会问题的解决。如教育公平问题、教育失衡问题绝不仅仅是教育问题,社会阶层间巨大的贫富分化现象、区域及城乡经济社会发展的严重失衡状况,必然造成教育的不公平问题、教育的失衡发展问题。

  作为社会的价值性与功能性存在,教育改革需具有明确的社会性立场与品质,既需要广泛的社会关涉与联动,又需要强有力的社会支持与支撑。教育不仅担负着一般意义上的促进学生成人成才、提高公民文化素质的使命,而且担负着特定的国家强盛、民族振兴、社会繁荣的重任。教育的规模、布局、结构、层次、人才培养类别与规格定位都具有明显的社会制约性特点。因而,对于教育改革而言,仅仅遵循内在逻辑与专业特点是远远不够的。尤其是在当代社会改革与发展过程中,教育的社会导向性特点日益彰显,使教育改

  革不再是不可干预的“教育界”与“教育人”的“专业事项”。而实现教育改革的社会关涉与联动,不仅需要解决教育发展的社会性立场问题,还需要社会提供一致性、匹配性、协同性改革政策、环境与行动。任何社会改革都不是孤立的,不是构成社会系统的各个功能型组织所能够独立完成的。尤其是教育改革所要解决的问题,并不仅仅是教育内部模式与方法完善、管理制度与方式调整、技术手段与培养能力提升问题,而且包括思维方式、价值取向、功能定位、发展战略、建设重心、管理体制机制以及服务面向等与社会发展适应、符合的问题。这些问题的解决,不仅需要社会参与与干预,而且需要社会政治、经济、文化等方面相关制度的支持与支撑。也就是说,教育改革的社会性品质不仅仅意味着教育对社会的单向度适应,而且意味着社会提供相应的条件。社会无论对教育提出什么样的改革期待与要求,首先需要自身进行相应的改革或同步改革,为教育改革提供前提性、基础性条件与环境,使教育改革具有可能性、可行性品质。否则,缺乏相应的社会性支持与支撑,教育改革不仅难以推进,更不可能取得相应的成果。显然,社会发展的思维方式与价值取向偏离、社会改革动力与重心的错位,都是教育问题的重要成因之一。如果看不到教育问题的社会之因与社会问题的教育之症,就难以进行有效的、有针对性的改革。教育无疑担负着种种神圣的、重大的社会使命,但无论是社会问题还是教育问题的解决,教育都难以自行其是、独立完成。社会发展逻辑、路径、方式、体制、机制的显性、刚性制约效用以及社会文化的隐性、软性锁定功能,使教育在解决诸种问题过程中呈现出明显的作为有限性与局限性特点。期待教育独自从根本上解决教育问题或社会问题的想法与做法,不仅是幼稚的、不现实的,而且缺乏科学、客观的依据与态度。因而,将教育改革纳入社会改革系统,加强教育改革与社会改革联动、契合与协同,突破“自闭型”教育改革现状,是当代教育改革应遵循的重要立场。

  四、局限于“渐进论”方式,教育改革缺乏深层次攻坚与根源性、根本性突破

  遵循由浅入深、先易后难原则,摒弃激进主义突变论及其革命化思维,逐步深入,持续推进。这是我国当代社会各个领域改革的基本方式与方法,也是我国改革的成功经验与典型特征。改革意味着“破”与“立”,但“破”与“立”的定位不同,标示着完全不同的改革方法论。长期以来,改革不仅易被误读为革命,而且经常性地诉诸于一步到位的、指令化的、限期完成的草率认识与行动。显然,革命化改革必然因其“打倒一个另立一个”的颠覆性方式和破坏性行动而造成灾难性后果。而渐进式方式、方法不仅使改革承担最低风险、遭遇最少阻力、付出最小代价,而且使改革能够有力、有效、稳步地推进。改革开放以来,在教育改革过程中,我们始终坚持渐进论的思维方式与行动方式,从秩序重建、条件改善、规模扩张、层次提升到模式改造、机制创新等各个方面有序推进教育改革,不断开创教育发展新局面,并取得了突破性进展与实质性效果。然而,

  一味地、持续地坚持与遵循由浅入深、先易后难的思维与做法,造成教育改革明显的碎片化问题与梗阻现象。

  首先,渐进式教育改革中的认识缺陷,即对渐进式教育改革缺乏深刻、精确的理解与把握,造成我国当代教育改革明显的简单化与碎片化问题。具体地说,人们更多的时候对渐进式教育改革的认识仅仅停留于形式上的、分析式的模糊理解,而没能从教育的专业逻辑与属性层面进行深入探究。一方面是对渐进式教育改革所面对的问题的误解。似乎教育改革所要解决的问题总量是一定的,是可分离的、可难易排序的、可单项破解的。另一方面是高估了渐进式教育改革的价值与作为、低估了渐进式教育改革进程中由浅入深、从易到难的转换阻力与难度。似乎渐进式教育改革必然会水到渠成地解决一切问题,似乎渐进式教育改革只会解决问题而不会引发问题,似乎简单问题解决了会自然、自发地转入复杂问题的解决。这种明显具有还原论思维特点的认识及立场,使教育改革常常被机械地诉诸于元素化、线性化、操作化、控制化流程。然而,教育改革所要解决的问题并没有伴随渐进式改革的推进而越来越少,相反问题总量还在不断扩大,由浅入深、由易到难的改革阶段转换也未能自然地、顺利地实现。而且,目前我国教育所面对的许多改革难题并不完全是原来就有的、“剩下的”旧问题,而是改革引发的新问题,是因为推迟某些关键性、根源性与根本性问题的解决所造成的。事实证明,渐进式改革并不具备天然的深化、转换机制,不仅难以使改革自发地触动深层次的矛盾与问题,而且对那些“易解”问题的过度解决还会引发新的“难题”。显然,任何立足于某一个要素或某些要素被夸大基础上而启动的改革,都必然造成改革分裂、偏离、混乱的局面。在教育改革研究与实践中,“我们首要的错误是假设我们能够把某些要素从整体中抽取出来,并可在这种分离的状态下认识它们的真相。”[9]P155教育改革过程异常复杂,各个要素、各个环节相互关联,相互制约。更多的时候,我们很难将改革所要解决的问题精确地区分为“浅与深”“易与难”。渐进式改革缺乏整合、全息原则与机制,难以进行通盘谋划与设计,难以启动与实施整体性、综合化改革。改革的启动与推进无疑不能同等发力、眉毛胡子一起抓,而应突出重点、循序渐进,但教育的专业性品质与复杂性特点决定教育改革不能局限于渐进式改革,更不能机械地遵循由浅入深、先易后难原则。

  其次,渐进式教育改革中的行动局限,即对渐进式改革设计不全面、行动不到位,造成我国当代教育改革明显的梗阻、停滞现象。具体地说,我国教育改革在解决“浅”与“易”问题后并没有及时转向对“深”与“难”问题的攻坚。三十多年来,渐进式教育改革虽积累了许多成功经验、提升了发展速度,但也积聚了许多矛盾、推高了发展难度。“难题后移”与“只增不减”的行动方式,不仅造成改革动力衰减、阻力增大,而且造成结构性改革滞后,致使改革效果式微,难以持续。改革之初,尽管在各个领域改变现状的心理期待都异常强烈,但改革不

  仅缺乏充分的理论准备、明确的方向标、丰富的经验与成熟的技术路线,更重要的是缺乏足够的社会支持、动力与信心。改革几乎是在“无路可走”的状况下“强行上路”的,解决“先上路”的问题即“改不改”的问题尤为重要。为了使改革得以顺利启动与推进,迫切需要解决信心、动力与支持问题。而从容易之处着手,尽快收获具有显示度的成果,成为启动并推进改革的关键。因而,在初始阶段,对于任何领域的改革而言,“从易到难”都是必要的、必须的。但“从易到难”并非改革的常态方式,在解决了“改不改”的问题后,“如何改”的问题则成为改革路线的关键与根本。科学的、持续有效的改革,不可能总是停留于初始阶段的思维方式与行动方式而一味地遵循先易后难的原则与方法。伴随着改革的不断推进与深入,尤其需要优先对制约改革的核心要素与关键环节进行改革。然而,在我国当代教育改革过程中,随着渐进式改革的不断“高效、快速”推进,“先易后难”方式逐渐被定格并偏离了原初的定位,成本低、代价小、周期短、收益大成为改革的基本追求,成为启动改革的基本立场与原则。于是,改革没完没了地遵循“难题后移”与“只增不减”的行动方式。改革者更多的时候倾向于在“易处”寻找改革的切入点与突破口,迟迟不能进入“难处”改革,甚至出现遇见“硬骨头”绕着走现象,使改革的展开与推进避重就轻,回避诸如体制、机制、质量、公平等关键性要素与环节的改革,并使这些问题变成了难题、难点和难关。“难题后移”与“只增不减”的行动方式使我国教育改革呈现出明显的重增量轻存量、重加法轻减法、重短期效应轻长远发展、重局部成功轻整体推进的特点,造成教育发展严重的结构性失衡问题,如城乡区域发展失衡、规模与质量失衡、需求与供给失衡等问题与矛盾十分突出。其明显的“短板”效应,加剧了改革难度、延缓了改革步伐、拉长了改革链条,使今日教育不得不进行“亡羊补牢”式的补救性改革。

  改革是教育发展的动力,是解决存在问题,实现恰切性、合理性发展品质与状态的根本途径。但并不是任何改革都能恰切地解决教育发展中存在的种种问题。不当的改革不仅不利于原有问题的解决,而且还会引发新问题。在我国当代社会发展中,由改革引发新问题现象不仅十分普遍,而且十分严峻。改革本身成了问题,尤其是对各种方法的片面、过度使用,造成明显的改革道路偏离问题。在改革过程中,某种方法的局域性与短期性成功,使该方法不断得到正强化与正反馈,进而被锁定、演化为惯性改革道路,造成要素性“过度改革”现象。事实上,任何方法都具有特定的使用限度与适用边界。作为起始阶段重要的改革方法,并非在任何阶段都具有适用性与恰切性品质。改革开放以来,“我们在许多方面进行了卓有成效的改革,唯独没有触动过思想方法和工作方法的改革。现在已经到了刻不容缓地进行这项改革的时候了。改革方法的改革应该尽早成为改革的基本内容,这是实施全面改革的必要前提和基本保证。”[1]显然,没有恰切的方法论基础,就不会有恰切的改革理念、路线与行动。在我国当代教育改革过程中,矛盾论、经验论、专业本位论、渐进论等方法无疑是必要的、有效的,但均存在不同程度的片面与过度使用现象,致使碎片化改革、单向度改革、经验式改革、封闭化改革成为教育改革普遍陷入的误区。改革方法已成为制约我国当代教育改革的瓶颈,不从方法论层面检视教育改革的弊端与误区,就难以诊断出教育改革失范、失当的症结所在;不解决方法论问题,教育改革就会因为不当的定位、思维方式、措施与路径而难以摆脱困境。如今,我国社会各个领域改革全面进入攻坚期与深水区。教育改革更是处于关口与拐点之上,一方面是改革的趋势不可逆转,另一方面是原有的改革模式与道路难以为继。作为当前及今后一段时间我国教育发展的主旋律,深化教育综合改革是教育领域重大的战略性任务,是决定我国未来教育走向和命运的关键举措。推进综合改革,稳步度过教育改革攻坚期与深水区,尤其需要解决方法问题。对改革方法进行改革,重建改革方法论是深化教育改革的前提与关键。