逻辑是理性思维的代表，是西方科学与民主的基石。我国逻辑教育自始就肩负着民族复兴的历史使命。全面实施逻辑通识教育不仅有助于养成正确的思维习惯，而且还有助于形成和谐的社会氛围，为民主法治奠定坚实的思想基础。为了实现这一教育目标，首先应深刻认识逻辑通识教育在高等教育中的基础地位;其次，应该区分逻辑教育大众化与专门化，充分发挥逻辑的社会文化功能;同时，还应该结合国情和校情，切忌“拿来主义”和“全盘否定论”等极端倾向。
1 西方逻辑的两次传入与民族复兴之梦
中国与古希腊、古印度并称为世界三大逻辑发源地，但由于各自所处的历史条件不同，导致了不同的命运。以墨家为代表的中国先秦名辩学到了秦汉以后几乎销声匿迹，成为绝学。古印度因明学也随着佛教的衰落而衰落。相比之下，古希腊城邦社会为逻辑学提供了孕育土壤，欧几何学为逻辑学的诞生提供了思维模型。亚里士多德在苏格拉底、柏拉图等人的基础之上，在分析论辩过程中如何正确地提问与回答时，创立了历史上第一个成熟的逻辑理论——三段论，从而成为世界公认的逻辑学创始人。可以说，西方逻辑的诞生与其崇尚理性、以追求真知为最高旨趣是分不开的。逻辑学家与那些企图通过似是而非的论证来蒙骗大众的诡辩派截然不同，他们不是诉诸于权威或者迷信来“强迫”或者“诱惑”他人接受自己的观点，而是通过有效的推理和合理的论证来说服他人，从而获得普遍的支持。因此，在古希腊文明中，逻辑学的发展使理性精神更加得以彰显，成为西方民主与科学的基石。
整体来看，西方逻辑传入中国大致经历了从被动接受到主动学习两个不同阶段。实际上，早在明末逻辑学就已经被西方传教士带到了中国，例如李之藻译的《名理探》。只不过，该书神学色彩浓厚，译文晦涩难懂，以致于问津者寥寥[1]。所以，从16世纪中叶到19世纪中叶，在这长达三百年的时间里，西方逻辑在中国的影响甚微。但是到了晚清，时局发生了急剧变化。特别是鸦片战争溃败后，面临着救亡图存的民族危机。于是，一场规模宏大的西学东渐的序幕被拉开。然而，对于清政府来说，学习西方的首要目的是为了稳固政权，“师夷长技以制夷”。基于这样的目的，清政府先后采取了一系列措施，试图发展经济，振兴军事，改革时弊，但始终未能挽回颓势。以严复、梁启超、王国维等为代表的仁人志士深刻地认识到，要真正掌握西方文化之精髓，仅仅模仿其枪炮火船等器物之学是远远不够的，必须学习其根本——逻辑思维方法(包括演绎与归纳)。因为逻辑是“一切法之法，一切学之学”[2]，体尊而用广。严复先后译介了约翰?穆勒的《穆勒名学》和耶芳斯的《名学浅说》。值得一提的是，严复在翻译的过程中，采用了意译的方式，在尊重作者原意的基础上，结合中国传统文化加以引申，使之更加通俗易懂、便于接受。另外，穆勒不仅强调逻辑的工具理性，而且还十分强调逻辑的价值理性。这契合了社会转型时期文化革新和思想启蒙的现实需求。王国维不仅翻译出《辨学》而且在北京大学等地亲自传授逻辑学，以开民智。还有一些归国的学子，模仿西洋教学体例，独立编撰教材，大力传授西方逻辑学，以补国人思维之短板。例如，早年在日本法政大学攻读论理学(即逻辑学)专业的王延直归国后结合社会实际，编撰了《普通论理学》(十易其稿)，在云贵地区设坛讲学，积极传播逻辑学。他一方面强调学习逻辑的重要性，但同时强调逻辑教学应该系统化、民族化和通俗化，与严复、王国维等成为中国近代逻辑学的开创者与奠基者。与此同时，另一些学者则以西方逻辑为借鉴，充分挖掘中国传统文化资源，找寻理性思维的根脉，重新树立文化自信。例如，梁启超在孙诒让的启发下，用西方逻辑的范式来重新诠释墨学，为近代墨学的复兴作出了杰出贡献。国学大师章太炎对名辩学、因明理论与西方逻辑学均有很深的造诣。他通过深入比较，论证了中国与古印度、古希腊同为世界逻辑思想三大发源地，拒斥“全盘西化”与“自我否定”，提出了“三源并立”说。胡适在《先秦名学史》和《中国哲学史大纲》(卷上)等著述中，构建起了中国名学思想体系，提倡杜威式的“试验论理学”，对中国近代逻辑学的发展产生了重大影响[3]。
总之，与早期西方逻辑学裹着神学的外衣被夹带、渗透进来不同，第二次传入和传播具有许多鲜明的特点，如：以救亡图存为目的，规模宏大，由自发转向自觉，由民间走向官方等等。可以说，自清末以降，国人对西方逻辑学的研习与传播，始终与民族复兴的历史使命息息相关。
2 崇尚理性是逻辑通识教育最重要的社会功能
如前所述，逻辑学不仅仅是科学研究的必要工具，而且还是建立在理性人基础之上的民主社会不可或缺的思想要素。通过系统的学习和掌握推理规则与分析方法，不仅可以使人识别正确与错误的论证，避免讹谬，从而有助于探求真理、获取知识;而且还有助于破除迷信，进行有效的沟通与交流，减少人间误会甚至冲突，促进社会和谐稳定。
和谐社会最显著的特点之一就是崇尚理性。那么，如何使社会普遍崇尚理性呢?逻辑作为理性思维的代表，它在实现和谐社会中扮演怎样的角色?著名的科学社会学家伯纳德?巴伯在其代表作《科学与社会秩序》中，强调逻辑学在人类社会中的基础地位，认为逻辑是社会理性化的支柱性学科[4]。理性是什么?伯纳德?巴伯明确地指出，理性就是逻辑：“我们所谓的‘理性思维’简单地是指任何与亚里士多德逻辑原则、或在某种情况下与现代的非亚里士多德逻辑原则相容的思维。”[5] 被誉为“中国逻辑之父”的金岳霖先生，曾对逻辑的社会价值作了深刻论述。他说：“只要我们活着，我们就必须达到某种与这个世界一致的工作安排。如果世界是混乱的，我们就必须制造某种秩序，以此我们可以生活得和谐。”[6]而为了到达这种和谐就必须遵循逻辑，因为这是阻力最小的方向。著名的哲学家、罗素研究专家张申府先生同样认为，逻辑对于社会人生具有重大意义。他认为“过去认逻辑为无用，认它不可教人，尤其不可教青年，实犯了天大的错误”[7]。因为逻辑使人有条理，不胡思乱想，想问题做事情更有预见性等等。他说：“假使人能多懂一点儿逻辑，假使人能遵守些逻辑规律，许多政治问题，许多社会问题，许多人事问题，一定都容易解决得多。”[7] 当你接受了某个前提，你就必须接受它的逻辑推论。因为前提与结论之间具有必然联系。例如，你接受了“凡贪污者必将严惩”这个前提，并且事实上你贪污了，那么就必须接受“严惩”这个结果;否则就不要贪污。因此，逻辑不仅是思维的规范，而且还是约束行动的规范。它“使人明是非、辨真伪、识美丑、知善恶，使正气得以弘扬，使正义得以申张。”[8] 逻辑学的功用不仅在于求真，实际上还可以臻美至善，是真善美的统一。
虽然中国与古希腊、古印度同为世界逻辑思想三大发源地，甚至有人把《墨经》与亚里斯多德的《工具论》相提并论，但令人遗憾的是，这种理性的思维方式未能传承下来，成为了绝学。尽管清末民初在救亡图存的现实驱动下，积极研习和传授逻辑学一度成为知识分子热议的话题。然而，从实际效果来看，逻辑学在中国的传播与普及并非一帆风顺，遇到了许多挫折。其中，不仅有来自本土文化的抵触以及国内外政治形势的干扰，同时还有来自逻辑传播者自身对于西方逻辑学的理解不深，导致很多歧误和无谓的争论。例如，20世纪20～70年代学术界开展了一场持续时间达半个世纪之久、声势浩大、影响深远的关于形式逻辑和辩证法的论战。这种政治色彩浓厚、全盘否定式的争论，并不是真正的学术讨论，其学术含金量不高，消极影响远大于积极意义，极大地延误了高校逻辑教学的改革与创新。因为这种歪曲、排斥逻辑学的做法，“实际上是对分析理性和科学精神的贬抑。它隐含并衍生出一种危险倾向：思辨的滥用和辩证法的庸俗化”[9]。它所带来的后遗症时至今日依然未能根除，理性启蒙之路依然曲折而漫长。
3 逻辑通识教育在大学生素质教育中的基础地位
要实现逻辑的社会功能、提升国民的理性精神，就迫切需要加强高校逻辑通识教育。逻辑通识教育在大学生素质教育中具有基础地位。这一点在国际教育界早已取得共识。例如，1974年联合国教科文组织把逻辑学列为七大基础学科之二，仅次于数学。在联合国教科文组织所做的一项调查中，由50个国家500位教育家列出的162项最重要的教育目标中，把发展学生的逻辑思维能力列在第二位。实际上，早在古希腊时期柏拉图的学园(被誉为最早的大学)，就特别强调学生的逻辑思维能力的训练。而在欧洲中世纪的高等教育中，逻辑与语法、修辞并称为“三艺”，是所有专业学生的必修课程。在中国的台湾和香港，逻辑学也早已是大学生的必修课。目前，社会上的许多职业能力考试，例如MBA、MPA、GCT、公务员考试等等，都在很大程度上模仿了欧美的GRE、LSAT和GMAT考试，其测试的目标并不是知识，而是批判性思维能力。21世纪科学发展的一个鲜明特点是交叉学科不断涌现。如今，逻辑学已经渗入计算机、语言学、心理学、认知科学、哲学、法学等众多学科之中，形成了许多尖端、前沿的新领域。欧美等发达国家对逻辑的研究和普及倾注了巨大的人力、物力和财力。信息化、智能化时代全面推进素质教育，更加迫切需要逻辑学的繁荣与发展。
与西方普遍重视逻辑通识教育相比，我国高校的逻辑教学和研究总体上显得比较滞后。时至今日，学者们对于逻辑学在高等教育中的地位和作用的认识仍未达成共识。尽管逻辑学传入中国已有近400年之久，但实际效果并不理想，长期以来受到各种因素的干扰、排挤甚至漠视，理性精神也未能在社会大众层面形成思维自觉。这个现象迄今仍未得到根本的改善。所以，有学者呼吁中国目前最需要的仍然是逻辑的启蒙教育[10]。
当然，造成这一现象的原因是复杂的、多方面的，既有内在的制约因素，例如高校逻辑师资力量不足、逻辑学教师生存状况堪忧，逻辑教学内容单调乏味、与日常思维和社会需求相脱节，逻辑教学方法落后、现代化水平不高等等。同时，还存在各种外在的发展瓶颈，例如学科归属不合理，与国际上普遍把逻辑学作为一级学科相比，在国内逻辑学通常是隶属于哲学之下的二级学科，由此导致课题申报、学科建设以及教师职称晋升、论文发表等方面均受严重制约;此外，急功近利的社会风气、频繁的院系专业调整，使得本来就十分脆弱的逻辑学教师队伍受到冲击。20世纪70年代末，为了扭转逻辑学萎靡不振的局面，缩小与国际学术界的差距，我国逻辑学界提出了要全面实现“逻辑现代化”(包括教学和研究两个方面)的口号。但是，如何实现逻辑现代化?特别是逻辑教学的现代化?仁者见仁智者见智，主要有两种观点：吸收论和取代论。前者认为在传统逻辑的基础上，吸收现代逻辑的基础知识，仍以传统逻辑教学为主。后者则认为必须用现代逻辑来取代传统逻辑。然而，近40年过去了，改革的效果如何呢?毫不避讳的说，二者结果都不尽如人意，存在许多认识误区，逻辑通识教育的任务依然十分艰巨。
4 走出目前我国高校逻辑通识教育的认识误区
为了更好地发挥逻辑学的作用，我们应该结合自身的实际情况，分析逻辑通识教育中存在的问题，走出认识误区。
4.1 区分逻辑教学的大众化与专门化
在亚里斯多德的知识分类中，亚氏并未把逻辑当作一门知识，而是一种方法论，是学习其它知识的必备前提。所以，亚里斯多德的逻辑学被称为“工具论”是恰如其分的。它表明了逻辑学的性质和地位。但是，随着现代逻辑的创立，逻辑学“摆脱了”哲学和心理学的束缚，毅然成为一门独立的“科学”。现代逻辑研究范式的转换引起了学者们争论。有学者认为现代逻辑才是真正的逻辑，包含了传统逻辑的所有真知灼见，有学者甚至认为传统逻辑与现代逻辑是两种不同的学问，不可相提并论。这些争论之所以产生，部分原因就在于没有区分逻辑教学的两个不同面向：面向大众与面向专家。
作为大众化的逻辑，逻辑教学是一种方法论的传授，只需了解基本的逻辑学原理和推理技巧即可，能够用来分析日常论证和揭露常见的谬误，养成一种理性思维习惯。它并不要求大众创新逻辑方法，而是自觉而熟练地使用逻辑方法来分析和解决问题。在这个层面上，实际上是以逻辑之术来布理性精神之道，其任务和目的是传“道”而非立“术”。
作为专业化的逻辑，培养的是逻辑学专门人才。所以，它的要求比大众更高，是一种方法论加知识体系的传授。它不仅要求具有理性思维能力，而且还要熟知逻辑学的历史、重要的逻辑学著作、思想流派及其主要观点，以及逻辑学发展前沿问题等等。不仅要知道逻辑学是什么、怎么用，而且要创造性地提出解决问题的新方法，发现新规则，推动逻辑学的发展。所以，与大众化教学不同，逻辑作为专门的“术业”，不仅要有专攻，而且更要有创新。
总之，应该严格区分逻辑的通识教育与专业教育、逻辑的大众化与专门化、逻辑的普及与创新。二者并行不悖，可以相互转化。我们不应该厚此薄彼，更不可非此即彼。
4.2 “普通逻辑”其实并不“普通”
康德最先提出“普通逻辑”这个概念，指一门为知性提供必然法则的形式学科，其论述范围并没有超出亚里斯多德的词项逻辑。他甚至断言亚里斯多德的逻辑学已经完美无缺、无需改进，因而受到主流逻辑学界的批评。在国内，“普通逻辑”曾经颇为流行，但也引发不少的争论。首先，它并不是指逻辑学的某个特殊分支，而是指一门逻辑通识课程或相应的教学内容及其教材。“普通逻辑”实质是关于理性人的逻辑，即一般的、基本的、必不可少的逻辑，是逻辑学的基本原理和日常应用，其内容涵括但并不局限于传统逻辑。现代逻辑的新观念和分析方法同样可以纳入“普通逻辑”教学之中。因此，“普通逻辑”并不表示低级的或者简单的逻辑，更不表明它是陈旧的、过时的东西。不可否认，传统逻辑有些内容是错误的，有些内容被忽视了，而现代逻辑(包括经典逻辑以及各种非经典逻辑等)弥补了传统逻辑的某些不足，“普通逻辑”教学需要发展和完善。但是，现代逻辑采用形式化的方式来研究论证有效性，而日常思维并不需要太多的符号和太过复杂的技术，需要的是形式与内容之间的适度联系和健全的实在感。现代逻辑作为专家的逻辑，具有符号化、系统化、程序化等特征。对于开发人工智能等领域来说，现代逻辑或许是一个极为有力的工具。但对于普通大众来说，特别是对于塑造理性精神来说，它的功用未必能够超越传统逻辑。
目前流行的各种“逻辑导论”“非形式逻辑”“批判性思维”等课程实质上都是普通逻辑的新式样和升级版，是国际上对于现代逻辑教学的反思与批判的新成果，其目的是为了进一步突显和强化逻辑的社会功能，更加关注日常论证以及与现实之间的联系，提高分析问题的能力和理性思维素养。但令人遗憾的是，非形式逻辑和批判性思维教学在学界内部并未引起足够重视，通常被边缘化，认为其技术性不强、专业化程度不高而不受待见。但在学界之外，批判性思维类型的书籍却远比数理逻辑教科书畅销，深受大众喜爱。学界的冷淡和市场的热捧之间的不协调，折射出高校逻辑通识教育已经跟不上社会需求。
4.3 回归逻辑的论辩传统
逻辑起源于论辩。据亨迪卡考证，亚里斯多德在分析论辩活动时，特别是问题与答案之间的必然关系时，发展出了历史上第一个逻辑系统。现代逻辑强化了形式有效性及其演绎规则的研究，将论辩限制为证明，缩小了逻辑学的研究范围。因为论辩的形式灵活多样，与日常语言保持紧密联系，既有“论”又有“辩”，是一种动态的思维过程。现代逻辑(特别是数理逻辑)只注重分析前提与结论之间的静态结构与必然联系，而不涉及论辩的具体语境，例如论题本身是否合理，前提是否存在不当假设，论据是否充分等等。谬误分析也基本上被排除在逻辑范围之外。而实际上，逻辑学最初就包括了论辩术和修辞学[11]。由此导致的结果是，逻辑的本质和教学目标被遮蔽了。因为论辩的有效性并不等同于论证形式的有效性。它不仅涉及前提与结论之间的蕴涵关系，而且还涉及合理的提问与反驳，即提问与反驳的策略及其规则。换言之，逻辑的本质在于一种以规则为导向的思维活动，不仅包括限制规则(如演绎规则)，还包括策略规则(如提问策略)。逻辑教学和研究的目的不仅仅在于避免形式上的错误，而且要发现真理，改进人们的推理能力[12]。限制规则只局限于某个前提与结论之间是否具有必然联系，而策略规则涉及整体的合理性。策略规则体现了认知主体的能动性和实践智慧，即复杂抽象的逻辑理论如何转变成为实际有效推理的方法。亨迪卡一针见血地指出：“逻辑教学将关注点放在所谓的推理规则上，其错误就在于这些规则只是逻辑‘游戏’的限定规则，而不是它的策略规则。这种限定规则可以通过策略规则来补充，而且更重要的是，理解高明的策略应该是逻辑教学的目标，所谓的推理规则的掌握应该只是达到这一目标的手段而已。”[13]
那么，如何实现逻辑教学的目标呢?简单而实用的办法就是将论辩贯穿于逻辑教学之中。也就是说，让逻辑回归论辩传统。当然，在具体操作过程中，论辩形式可以灵活多样，甚至可以充分利用现代网络交际平台。每门逻辑通识课程可举办1～2次正式的辩论，论题可围绕当代大学生关注的热点话题，例如“如何防范校园诈骗”、“转基因技术与食品安全问题”等。除了课堂教学之外，还可建立微信群，围绕某个话题展开非正式辩论，师生间可自由发言，各自陈述理由以论证自己的观点或者反驳别人的观点。网络平台是大学生喜闻乐见的交流方式。图文、音像并茂，有利于活跃讨论的氛围和增加学习的乐趣。总之，逻辑通识教育应该人性化、时代化，契合社会实际需求。
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