为了更好地满足新时代对高层次应用型专门人才的需求，《学位与研究生教育发展“十三五”规划》指出，要进一步探索专业学位研究生(简称“专业硕士”)教育的“双导师制”。专业学位研究生教育是以双导师制为主要人才培养模式，重视理论与实践相结合，突出实践能力培养的一种研究生层次教育。目前我国主要在教育、法律等学科举办专业硕士教育，分为全日制和非全日制。其中全日制教育硕士专业学位教育主要培养掌握现代教育理论、具有较强教育教学实践及研究能力的高素质、高层次中小学教师。历经30年探索和实践，教育硕士专业学位教育为我国培养了大批高素质的中小学教师和教育管理干部，对我国基础教育发展做出重要贡献。导师队伍建设是提升教育硕士培养质量的关键，双导师制是培养教育硕士专业学位研究生(简称“教育硕士”)的必然诉求。就教育硕士培养而言，双导师制指一名研究生同时配备校内与校外两类导师，由高校负责理论教学的导师(简称校内导师或学业导师)与来自中小学负责实践教学的导师(简称校外导师或职业导师)共同合作，联合完成教学与培养工作。
一、研究目的、对象与方法(一)研究目的
早在2009年，教育部《关于做好全日制专业学位研究生培养工作之若干意见》明确规定，专业学位研究生培养应实行校内外双导师制。迄今30年来，双导师缺乏有效沟通的难题依然存在四，很多双导师制流于形式，校内外导师沟通机制缺失]，以及校外导师作用未充分发挥出来等问题4。为了进一步发掘双导师制存在的主要问题及其原因，本研究通过对Y大学教育硕士培养中的双导师制情况进行调查，试图进一步为推进双导师制建设提供积极建议。
(二)研究对象
我国中部某省Y大学承担的“教育部本硕一体化中学教师培养计划”项目属于我国专业学位研究生(教育硕士)培养计划重要试点项目。该项目以师资力量较强的M学院为培养单位，历经试点实验的2018届和2019届硕士毕业生受到社会较高好评。本研究主要针对2018届、2019届两个班级进行调研，并重点围绕双导师制现存问题进行挖掘、剖析与总结。
(三)研究方法
一是问卷法。2018年6月，本研究选取2012级(即2018届毕业生)和2013级(即2019届毕业生)两个年级的教育硕士班，共40人进行问卷调查。发放问卷40份，回收40份，有效率为100%，属于全样本问卷。样本学生包括语文、数学、英语、物理、化学、历史、地理、生物、政治等9个学科教学方向。从校内导师职称结构看，副教授占65%，教授占27.5%。校外导师数量略有变动，2019届毕业生在研一阶段的校外导师21位，2018届毕业生研二阶段校外导师18位，共39位，以中教高级职称为主。
二是访谈法。主要对Y大学专业研究生教育主管部门负责人、校内外导师以及教育硕士访谈，包括该项目的2位管理者、6位校内导师、4位中小学校长、6位校外导师和6位专业研究生等。
二、双导师制存在问题及原因剖析
实施双导师制的根本目的是解决培养单位导师资源不能满足教育硕士培养需求之间的矛盾，通过引人校外导师参与到研究生培养的实践课程教学及学位论文指导等环节，消校内导师在专业实践教学方面的不足，强化对教育硕士培养的实践指导工作，提升教育硕士理论与实践相结合的能力。调研发现，当前教育硕士培养中双导师制存在以下主要问题。
(一)双导师制缺乏较有效的合作机制，校外导师参与积极性不高
职业性、实践性是教育硕士专业学位教育的内在规定性，该规定性要求通过U-S(University-School，大学与中小学)合作来实现。访谈发现，双导师制存在的最大问题是U-S合作缺乏有效的运行机制，当前U-S合作主要属于“人情关系式”合作。虽然大学方面表现比较积极，但是中小学方面比较被动，给予支持的深度与力度不够，导致U-S合作不够深入，甚至很难找到能够接受研究生研习1~2个学期的优质中小学学校作为实习基地回。作为Y大学教育硕士培养主体单位，M教育学院与一些中小学签订诸多合作协议，但是这类协议都是基于大学与实习基地负责人之间的人脉资源，不具有法律约束力，受聘的校外导师都是非责任的。这种“人情关系式”合作固然具有其优势。但是这种“人情关系式”合作缺乏以公平、竞争、效率和利益为核心要素的市场机制，造成大学与中小学之间、学业导师与职业导师之间没有明晰的权责归属与合作动力。
访谈发现，M学院给予实践导师一定的指导补贴，但该项补贴很少，难以促使U-S之间形成较强的人才培养合同关系。这种基于人情关系式的合作属于软约束，导致部分导师责任心不强等问题。对此，有关负责人认为：“总体上校外导师的指导情况存在比较大差异，有的导师特别用心、认真、敬业，但也有的导师不是特别精心”。有的校外实践导师坦言：“作为实践导师，我并不完全觉得教育硕士的论文写作是我自己的事情。”部分教育硕士也反映，校外导师并未对他们的论文进行系统指导。可见，如果U-S合作缺乏内在利益机制，双导师制的实施效果就难以保障。
(二)校内导师团队学科背景相对单一，师生学科方向匹配度较低
当前，校内导师组学科背景相对单一，不能满足诸多学科教学方向的教育硕士发展诉求。Y大学教育硕士专业学位研究生的专业方向有9个，而校内导师的学科背景大多为教育学专业。师生之间不一致的学科背景或较低的学科匹配度，对导师指导而言有一定挑战性。有的校内导师直言：“自己只能从教育学角度对教育硕士进行指导，难以对其本体性学科内容进行深入指导”。此外，师生学科背景的不一致也会影响研究生参与导师的课题，失去一些学术锻炼的机会。有学生反映：“因为我老师是一位其他学科的老师，跟我的专业有差别，因此，在大的方向上导师还可以给我把握，但是在具体的专业细节上老师给不了太多的建议，毕竟我们的专业方向不一样，这是我们班普遍都存在的问题。”由教育硕士对校内导师履职认同度可知(见下页表1)，绝大多数校内导师在指导论文方面比较尽职尽责，但是由于师生学科方向的不一致直接影响教育硕士参与导师课题的机会。
此外，校内导师普遍缺乏学科教学方面的实践经验，这在很大程度上影响其指导效果，导致一些研究生陷入选题困境。鉴于教育硕士专业学位课程具有经验性、工具性和通识性，校内导师应具有开发教学案例的能力圆，这些都要求导师在本学科领域具备丰富的实践教学经验。统计显示，M学院校内导师中有基础教育阶段工作经验者仅占38.46%，大多属于博士毕业后初次入职，一些导师并不特别熟悉基础教育学科教学或班级管理的实际情况，对研究生指导容易偏离专业学位的实践特色，存在向教育学硕士趋同的倾向。
(三)校内外导师的责任分工不够明晰，双方缺乏必要的合作沟通
校内导师与校外导师的责任分工不明晰，双方有效沟通不足，是当前双导师制实践中的软肋。尽管Y高校制定有教育硕士培养的相关规定，但是校内导师与校外导师的分工、职责及相关权利不够明确。调研发现，大多数校内导师与校外导师很少沟通或在一起研讨教育硕士的培养问题。某教育硕士管理者认为：“并不是说校内导师与校外导师在沟通过程中存在哪些困难，最大的问题就是沟通尚未进入到正常状态……双方都没有主动性，缺乏实质性合作。”本研究通过三个问题来了解校内外导师沟通情况，由2018届、2019届学生问卷结果可知(见表2)，校外导师很少参与学生开题与答辩会，校外导师参与专业课程建设的不符合度(含不太符合与非常不符合两项)达82.5%，校内外导师合作比较密切的不符合度达75.0%。可以说，如果缺乏校内外导师深度沟通，就难以形成双导师指导的合力。
(四)双导师的选聘与搭配办法不完善，导师评价与激励制度缺失
当前，双导师的选聘标准不够科学规范。毋庸讳言，我国教育硕士专业学位教育普遍缺乏专职教学队伍和指导教师，基本上依靠教育学硕士指导教师队伍。就Y大学而言，校内导师的遴选程序是按照上级部门的相关政策，要求教师具有相应的专业学位硕士研究生导师资格，通过申报并审核方可成为该项目的校内导师。但事实上，校内导师的遴选基本上是套用硕士导师的标准，主要看其学位层次而忽视其学位类型，导师团队基本上都是教育学硕士指导教师。对实践导师的选聘，Y大学尚未出台成文规定，合作的中小学对此也未制定统一而明确的标准，基本上是由中小学校长等指定本校某些教师为实践导师。尽管职称、教学经验与业绩等是挑选导师的重要因素，但是中小学校长对教师参与指导的意愿、时间保障和科研能力等考察不够，造成校外导师工作态度和科研能力参差不齐。有校内导师指出：“有的校外导师本身没有经过严格的学术训练，加上科研时间比较少，他们的科研能力相对较弱，因此在指导我们的专业研究生上也存在一定困难。”有研究生反映：“我的实践老师只是在大的方面对我进行指导，但是论文中的一些比较专业性问题，他也不能够提供针对性较强的指导。”
另外，师生之间的搭配还未能充分尊重双方的选择意向。M学院按照“先统一分配，再个别调整”的原则对师生进行一个初步搭配，在师生双方无异议后再确定下来。统计显示，65%的研究生认为他们与校内导师的搭配是由学院指定的，由师生双向选择而确定师徒关系的比例较少，仅有25%。(见表3)
关于导师考核与奖励的制度缺失，也是影响双导师合作的重要因素。M学院在对校内导师考核时基本上是套用学术型导师评优的办法，其中主要条件是依据研究生在校期间发表期刊论文的级别与数量。诚然，该规定有其积极意义，但同时也可能诱导一些研究生将主要精力放在期刊论文发表上，而对学位论文重视不够。就校外导师而言，Y大学尚未出台相应的奖励政策，也影响一些校外导师进行指导的积极性。
三、问题破解：健全跨界多学科“双导师制”的建议
“跨界”是职业教育领域的一种教育理念，其中的“界”不仅包括教育界与产业界等其他领域之间的
“界”，而且包括教育系统内部不同层次结构或类型结构之间的“界”。在探究合作教育、联合培养等问题时，往往存在跨界性，需要从跨界视阈来审视。具体到教育硕士培养，跨界主要关涉高等教育与基础教育之间的“界”。破解上述双导师制问题，需借助跨界思维来指导如何加强U-S合作。
(一)发挥政府与市场的合力，构建GAMUS多元合作机制
由上可知，U-S合作中缺乏基于一定利益驱动机制是双导师制中U-S合作不力的根本原因。同时，政府在U-S合作中的作用尚未充分发挥，也是双导师制合作不力的掣肘因素。在U-S合作中，大学与中小学隶属于高等教育系统与基础教育系统，分别归口教育行政部门的高等教育处、基础教育处两个不同处室主管，换言之，大学一般归属高等教育处管理，中小学一般由基础教育处管辖的地方教育局负责。在这种条块分割管理模式下，如果缺乏整体协调，教育行政部门不同处室不能越权对其他部门事务进行干涉，而目前相关政策并未明确规定统筹U-S合作的具体部门。可见，相关政策的缺失导致U-S合作制度建设滞后，直接影响U-S合作机制形成。
笔者认为，构建多元参与的GAMUS合作共同体与机制，是增强双导师制合作的可行之策。依据现代治理理论，在双导师制实施过程中，如果能发挥政府(Government)与市场(Market)在资源配置中的优势互补作用，构建基于政府与市场双轮驱动的大学与中小学合作机制，能促使政府和市场与大学、中小学(Gov-
ernment-and-Market&University-School)等多元主体联合(简称GAMUS)，从而实现从U-S合作模式向GAMUS合作模式的迭代发展。其中，政府与市场的主要作用有三：一是政府以政策引领、政令督促等方式促进合作，包括将中小学参与指导研究生教育作为对中小学考核的一部分，就能促使GAMUS合作机制形成。二是利用公平竞争、权责对等的市场力量，通过招聘的方式从诸多中小学中遴选培养教育硕士的合作单位，签订合作培养合同。根据当前情况，可以建立两类合作学校作为实习基地，一种是以优质中小学为主的研习型实习基地，为研究生提供跟岗学习与研究的机会;另一种是以普通中小学为主体的顶岗型实习基地，为研究生提供顶岗实践的场域。三是通过设立专项资金，根据合作学校的参与情况与效果给予其一定奖励。
(二)整合校内外的教师资源，构建多学科背景的导师库
双导师质量问题直接影响教育硕士的培养质量。
整合导师资源须实现两种跨界，即U-S之间的“大跨界”，以及大学内部院——院之间的“小跨界”。在大跨界中，可以通过制定校外实践导师选聘资格或标准，公开招聘校外导师，建设并丰富导师资源库。建议在调研、访谈的基础上，遵循民主参与、公平协商的原则，成立由利益主体、决策主体和行为主体等组建的导师资格制定委员会，共同确定导师资格标准。对校外导师选聘时，应从师德、工作责任心、较高教育教学实践能力，以及是否具备较强科研能力和创新能力等方面考察。选聘方式有两种：一是直接遴选，即高校直接面向中小学选聘实践指导教师;二是委托遴选，先选定符合条件的合作学校，再委托合作学校遴选实践导师。小跨界是跨越院——院之间教师教育资源互不流通的藩篱，面向全校遴选指导教育硕士的导师或兼职导师。选聘校内导师时应优先考虑具有一定中小学教育教学或管理经验的教师，因为他们大多属于双师型教师，在指导研究生时具有特定优势;同时应尽量遴选具有一定学科教学背景、熟悉该学科教育与研究的教师作为导师库成员。
(三)明确双导师的责任分工，提升双导师合作的积极性
明确校内导师与校外导师的权责与分工，能提升导师的责任感与合作意识。首先，制定出一套较为合理的双导师责任分工及指导细则，包括进一步明确校内导师在研究生理论学习与学术研究方面的指导责任，强调校外导师应积极参与研究生的学位论文指导及职业生涯规划等工作。在此基础上，建立校内、校外导师间的沟通制度，要求教育硕士培养单位必须邀请校外导师参加研究生学位论文开题会及预答辩会等。另外，在导师与学生搭配上，应遵循师生双方互选的原则，充分尊重学生与导师的意见。对此，研究生培养单位可向研究生提供导师组成员的学科背景、职业经历、学术旨趣及相关成果等重要信息，通过导师与研究生见面会等方式，在师生彼此初步了解的基础上进行互选。
(四)制定双导师的考核制度，及时对导师进行有效激励
制定并实施导师考核制度，是激发和提升导师工作积极性与创造性的关键。依据制度设计有效性原理，对导师考核须遵循考核标准与导师职责相一致的原则。为此，应首先确立研究生培养单位的导师考核权，同时制定校内外导师的奖励办法，以此激发导师们的责任心和工作热情，譬如将参与教育硕士培养的成效作为教师评优或晋职的加分项等。另外，应对导师进行定期审核，对指导态度与效果不佳的导师实行淘汰制。访谈发现，校内外导师普遍认为，只有建立一整套的导师考核与奖励制度，给予校内外导师一定的精神与物质奖励，才能充分发挥双导师制的积极作用。
总之，双导师制建设是一个渐进的过程，需要我们不断地智慧设计、大胆革新和逐步完善。
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