摘要:教师对自身专业发展的评价是激发教师专业发展意识,促进教师主动自觉提高专业能力的内在机制。对来自广东省9所独立设置的民办高校共1350份有效问卷进行分析,提取了6个主因子,根据方差解释率的大小依次为教学知能、学术情感、学术知能、学术道德、教学情感、教学道德。研究发现民办高校教师专业发展自我评价整体偏高,并在个人统计变量上存在不同程度的差异性显著。针对调查结果从正确认识自我评价,建立完善自我评价机制,提升教师教学和研究能力等方面提出了增强教师自我评价意识和自我评价能力的思考与建议。
关键词:民办高校;教师专业发展;自我评价;主因子分析
在全面开启建设高等教育强国的新时代,民办高校作为我国高等教育系统的重要构成,其发展也步入了质量提升的关键期。民办高校教师作为推动组织发展的主体力量,其专业发展业已成为了学校内涵建设亟待解决的难题。近年学术界关于公办高校教师专业发展的研究形成了三个视角:一是从组织或社会要求出发探讨教师专业发展;二是基于教师主体的需求提出了教师专业自主发展[1];三是主张教师专业发展的“内生模式”与“外控模式”协同,认为教师专业发展是外部环境激发诱导和教师主体发展需求互动协同的结果[2]。与此同时,受“以人为中心”的现代教师发展理念的影响,教师在专业发展中的自主性、自觉性和持续性问题也广受关注。如葛红梅 (2018)、叶玲 (2017)、石君齐 (2017)、王锦 (2013)、张勇 (2010)、方勤华 (2009)、赵中望 (2004)、王俭 (2002)等人从不同角度就教师自主发展的价值意义、内涵特征及实现机制等方面展开了较为深入地探讨,为寻求高校教师专业自主发展的路径选择提供了有益借鉴和重要参考。但从现有文献来看,对促进高校教师自主发展的内在机制或自我评价问题的探讨较少,有关民办高校教师这方面的研究更是付之阙如。本文拟引入实证分析,透视民办高校教师专业发展自我评价的机理,为进一步的理论研究和实践改善提供佐证。
一、基本理论
教师专业发展自我评价是教师通过对自我专业发展情况进行审视和诊断,认识和分析自身专业发展的优势和不足,找到实现自我专业提升途径的过程。
其一,自我评价是促进教师专业发展的内在机制。教师的教学和研究是一种实践活动,教师专业能力是在实践中得到不断提升和完善的,因而教师的发展与学校对教师的评价伴随始终。在教师评价中,无论是领导评价、同行评价或是学生评价、社会评价都是刺激或规范教师专业发展的外在机制——“他评”,而外部压力要对教师的行为产生作用,必须经由教师的自我评价机制——“自评”,通过教师对外部评价的认同、内化,进而形成自我主动发展的需求,才能最终起到促进教师发展的作用。[3]
其二,自我评价是激发教师自我发展意识的根本动力。从自我评价的过程看,教师在进行自我评价时,会以外部的社会规范和价值准则或其他主体的行为作为参照,来反观自己而产生差距感,这种差距感会不断激发和形成个体自我发展的意识。另外,现代心理学的研究表明,内部动机比外部刺激具有更持久的作用,自我评价作为自我发展的内在机制,是教师专业水平提高的根本动力。
其三,自我评价偏差会对自我发展产生不利影响。心理学认为,由于人的有限理性和各种环境因素的影响,评价主体的自我评价会与自我的真实情况之间存在一定偏差,或高估或低估。自我评价的低估影响发展主体对自我价值的感受和自我效能感,高估又往往会使发展主体忽略了自身需要改进或完善的空间。因此,对自我发展和自我完善而言,自我评价的偏差需要得到正确地认识和矫正。
再者,自我评价是主体对自身的认知、情感、思想、愿望、行为和个性特点的审视和判断,因而其发生的内在机理,可以用来分析和解释民办高校教师对自身专业发展水平的评价。
二、数据收集和统计
(一) 调查问卷编制
在文献分析和访谈基础上构思问卷的维度和项目,征询专家意见后形成测试问卷,随机抽取广东理工学院的153位教师进行试测,对收集的数据进行分析和处理。删除无效记录后,采用SPSS170对有效数据进行信度分析,内部一致性信度为0970,达到极好水平;分半信度为0677,达到较好水平。接着,对各项目进行区分度和相关度分析后,删除差异不显著的项目,合并一些相关度较显著的项目,问卷项目从原有的35条减少至28条,形成正式问卷。
正式问卷包括两部分:第一部分是个人统计信息;第二部分为教师对自身专业发展情况的认知和判断,从专业情感、专业理念、专业道德、专业知识和专业能力5个维度设计了28个项目。为避免趋中效应,采用李克特 (Likert)六点计分法,即区分为完全不同意、非常不同意、有点不同意、有点同意、非常同意、完全同意六个等级。为减少顺序效应及同类题目的相互干扰,在项目编排上采用了混合螺旋式排列。
(二) 数据收集和整理
2018年4~6月向广东白云学院、广东培正学院、广东科技学院、广东理工学院、广州工商学院、广东东软学院、广东岭南职业技术学院、广东工商职业学院、珠海艺术职业学院等9所民办本科及高职院校发放纸质问卷1680份,回收1549份,回收率9301%;发放电子问卷195份。剔除整个问卷呈规则作答的,同一个题目选两个或以上答案的、同一问卷漏答一题或以上的,最后得到有效问卷1350份。样本信息分布见表1。
(三) 数据检验与统计
采用SPSS170对有效问卷的数据进行检验,结果显示内部一致性信度为0944,分半信度为0853,均达到极好水平。KMO值为0963>09,说明因子分析的效果较好;Bartlett球形度检验Sig值为0000 (小于005),表明各变量的独立性假设不成立,适合做因子分析。
探索理想的因子模型。将1350个样本随机排列后分为两组:A组 (共700份)用SPSS170进行探索性因子分析,B组 (共650份)用AMOS进行验证性因子分析。结果表明:六因子模型的χ2/df值小于5,NNFI、CFI的结果接近09,RMSEA的值小于005,六因子结果拟合值明显优于其他模型,见表2。
采用方差最大正交旋转法对初始因子进行旋转,根据各因子的负荷系数,从28个原始变量中得到6个主因子,总方差解释率为66215%,大部分变量的共同度在07左右,因此这6个主因子对专业发展指标的解释能力是较强的。各主因子包含的初始项目、负荷系数和方差贡献率见图1①和表3。
三、主因子分析
民办高校教师专业发展自我评价的6个主因子及其包含的28个项目的均值都在400以上,最低为Q28“产生高质量学术论文的能力”(均值407),最高为Q6“熟知并遵守教学规范的能力”(均值529),见图2。说明民办高校的教师对自己专业发展水平较为肯定甚或高估,而这种自我的肯定或高估与社会评判的民办高校教师整体发展水平存在一定程度的偏差。
(一) 专业知能:高估的自我评价与整体的实际水平形成评价偏差
由图2可知,教学知能的自我评价均值为507,学术知能为440,说明民办高校教师对自己已经掌握的教学知能持非常肯定的态度,对自己已具有的学术研究知识和能力持比较肯定的态度。从常识上判断,民办高校教师队伍整体上的实际教学和学术水平相比公办高校要低,而调查显示其对自我教学知能和学术知能的评价超出社会认可的实际水平。依据自我评价理论,这种自我评价偏差产生的原因有四:一是评价时主体参照的所在学校的评价标准或规范的高低;二是评价时参照的其他主体的水平的高低;三是邓宁-克鲁格效应 (The Dunning-Kruger Effect,即达克效应),该理论认为低能力者在对自己的能力作出评价时,面临了双重困境,即他们既不能呈现高水平的绩效表现,也无法正确认识自己能力的低下,他们会最大程度高估自己的能力,甚至超过平均水平[4];四是可能由于 “优于平均启发式”(Better-Than-Average-Heuristic)的作用,即大多数人相信自己比一般人优秀,且自己的表现高于平均水平[5]。虽然随着民办高校内涵式发展的逐步推进,学校对教师的要求逐步提高,但教师的评价机制还不完善,评价标准还不全面,且要求过低,如教师合格的标准就是不引起学生投诉;工资待遇偏低难留住优秀教师,教师自我评价时周围缺乏高水平主体的对照;教师本身自我反思能力、客观认知自己能力的水平较低等,这些因素在一定程度上都造成了教师对自己专业知能的高估。
1.教学知能:大致呈现由教学能力到教学知识,再到改进愿望从低到高的自我评价趋势。在教学知能自我评价的11个项目中,教师对Q13“我的教学活动令学生感到满意”和Q11“我对自己的课堂教学技能和方法比较自信”、 Q14“我清楚地知道自己的教学有哪些方面需要改进和完善”等教学能力评价的均值分别为495、500和501;对Q8“我对所授学科或课程的知识体系有全面和深刻的理解”、 Q4“我熟知高校教师在知识、能力和职业道德方面应达到的要求”和Q5“我清楚地知道我所教专业 (或课程)对学生在知识、技能和情感等方面的培养要求”等教育教学知识方面的自我评价均值分别为507、508和509;对Q9“我会不断更新自己的专业知识”等自我改进愿望的评价均值为526。在对自我能力的评价中,也显示出教师对提高自己专业实践能力的渴求,如Q10“我能联系产业 (行业)发展情况、相关产品或生产流程进行授课”的自我评价均值为495,在11个项目的评价均值中处于低水平,教师对Q12“我需要一定的时间到企业 (行业)一线去增强专业实践能力”均值为501,折射出民办高校应用性的人才培养定位对教师专业发展取向的影响。
2.学术知能:教师对自我学术知识和能力的肯定度高于学术成果。从统计均值看,教师认为自己对专业研究领域的知识掌握得比较好 (Q25均值470),对自己的学术研究能力也较为肯定 (Q27均值443),但对自己发表论文的质量满意度较低,Q28“我发表了较多有质量的学术论文”这一项目评分的均值为407,是28个调查项目中均值的最低项。这在一定程度上说明了民办高校教师发表高质量的论文还面临一定的困难。访谈发现,教师发表有质量的论文受制于两方面:自身的学术水平较低;一些高水平杂志对作者单位的潜在限制。
(二) 专业情感:教师认为自己对教学和学术具有较高程度的情感投入
心理学将情感视为一种主观体验,通常人对自己情感的评价其准确度会相对高于对自身能力的评价。从主因子的均值来看,学术情感 (均值488)略高于教学情感 (均值477),在“有点同意”与“非常同意”的区间段接近于后者,说明民办高校教师自认为对教学和学术研究有较高程度的兴趣和热爱之情。
1.学术情感表现为提高学术能力的愿望较为迫切。学术情感主因子涵括了6个项目,其中Q18“我希望有更多的机会参加提高学术能力的培训”的均值最高达521,表示民办高校教师迫切希望提升学术能力。对学术活动的热情维持在较高水平,如Q17“喜欢听学术讲座和参加学术研讨会”, Q16“经常阅读学术论文并对一些问题进行深入思考”, Q15“会及时关注学科发展动态”等自我评价的均值介于479~502。虽然我国民办高校一般定位于应用型高校,但追求高深学问和探求真理的大学本质并不会因其应用型定位而改变。随着民办高校内涵建设的持续深入,学校对教师学术研究能力的要求不断提高,民办高校教师对学术活动保有较高的热情、参与度和关注度既是高校职能影响教师发展需求使然,也是教师专业发展适应学校发展要求的必然结果。
2.教学情感表现为对民办高校教师身份的理性认同。在教学情感主因子涵括的3个项目中,Q1“成为一名高校教师是我的职业理想”评价均值为489,说明民办高校教师对高校教师职业价值和意义的接纳和肯定,正是基于教师对高校教师职业的价值认定,使其Q3“从事教学工作感到快乐”(均值493)。可以肯定的是,对于民办高校教师的身份,教师有着较为理性的认同,对Q2“作为一名民办高校教师,我并没有感到自卑 (均值450)”介于“有点同意”和“非常同意”之间。
(三) 专业道德:教师认为能自觉遵守学术规范及履行教学责任
图2可示,教师对Q7“我是一名关爱学生,认真负责的教师”持接近于“非常同意”的程度,其自我评价均值为477。对于Q22“不会一稿多投,撰写论文时注重数据的可靠性和真实性等有关学术规范”,总体的评价均值为504 ,显示教师认为自己在从事学术研究时是恪守学术道德的。道德水平是维护自身积极形象的重要标尺,道德的自我评价受动机影响的可能性颇大。根据对民办高校教师教学和学术研究活动的实际考察,教师在这方面的自评很有可能存在高估倾向。另外,学术道德主因子中的每个项目的评价都要比教学道德高,可能是因为民办高校科研处于初始阶段,教师投入的时间和精力相对教学要少,对科研的认知和体会较为粗浅,其自我评价可能会因“经验信息”不足而出现一定程度的盲目性。民办高校教师以教学为主的工作特征使其对教学道德感有着更为全面深刻的体会,因而评价会更趋近于客观实际。
四、差异性显著分析
依据各因子的得分,在方差齐性检验显著性大于005的情况下,进行差异性显著检验发现,各主因子在性别、婚姻、年龄、教龄、学历、职称、学校类型等个人统计变量上存在不同的差异性显著。
(一) 教学知能和学术知能
1.中青年教师的自我评价较低,中老年教师自我评价较高。图3显示,除教授外,副教授、教龄在6~10年或年龄在31~40岁的教师的自我评价较低;副教授、教龄大于10年的教师、年龄在51岁以上的教师自我评价较高。这种现象或许是由于中青年教师职业生涯处于讲师到副教授的转折期,面临教学知能新的跃升以及学术上需要产生较高质量成果的问题。在追求职业跃升的过程中,中青年教师会面临挫折和失败,会更加深刻地反思自己的教学和学术能力,能更深切地意识到自己在教学和学术上的不足,因而会得出相对于其他年龄阶段的较低评价。中老年教师经历了从讲师到副教授的跃升之后,积累了较为丰富的教学经验,拥有了较强的学术能力和较高水平的学术成果,在自我评价方面则相对较高。
2.具有教授职称的教师对自我教学知能的评价低于其他职称教师,对学术知能的自我评价也低于副教授。原因或许有三:一是社会比较的对象有所不同。在民办高校,具有教授职称的教师一般来自于公办高校退休人员,他们在评价时所参照的比较对象的水平更高,更广泛;二是丰富的人生阅历更易形成自谦的个人品质;三是从公办高校退休返聘民办高校后,缺乏学术生产的动力和后续成果。另外,教授对自己能力的低估偏差可用达克效应 (The Dunning-Kruger effect)中“能力最高的个体一般会对自己的能力作出低估评价”来解释,抑或类似于“虚假一致性效应”,即人们常常会高估或夸大自己的信念、判断及行为的普遍性,能力高的人相信别人也具有和自己同样的能力,而对自己能力突出这一特征并不敏感,在对自己能力判断时形成低估现象。[6]
3.任教艺术学科的教师专业知能自我评价最高 (见表4)。一方面,这或许是因为艺术学科的教学相比其它学科较为直观形象易为学生接受,容易让教师对教学形成肯定和自信的心理倾向。另一方面,从艺术学科对人的性格的养成来看,从事艺术教学的教师会较一般人有着更为强烈的表现欲望和社会赞许动机,对自我能力的评价会存在动机性的高估偏差。
另外,本科学校的教师对教学知能的自我评价 (均值-0045)低于高职学校的教师 (均值0157);专科学历教师对学术知能的自我评价最高 (专科均值0469>博士均值0195>本科均值0086>硕士均值-0049)。这或许可以用达克效应 (The Dunning-Kruger Effect)反映的低能力者评价自己能力时无法正确认识自己能力的低下,反而还会产生对自己能力的无端自负来解释。数据分析还显示,男教师对自我的学术知能比女教师更自信。
(二) 学术情感上教龄低于2年的教师与3~5年的教师高低反差较大
从教师对自我参与学术研究活动热情和积极性的评价看,教龄不到2年的教师有着强烈地参加学术活动、提升自我学术能力的渴求 (均值0137)。在从教3~5年里这份热情有所回落 (均值-0071)。在从教6~10年里,面临专业发展的转折期,教师需要在教学和学术能力方面得到跃升,教师关注学术发展动态,提升学术能力的愿望有所增强 (均值 -0016)。在从教10年后这种热情又有所下降 (均值 -0039)。见图3。
(三) 在遵守学术规范方面,教授及任教法学学科的教师自我评价最高,教龄为6~10年和任教经济学科的教师最低
从遵守学术规范来看,教授的自我评价明显高于其他职称人员 (均值0254),次高是未定职称人员 (均值0153)。教授相对于其他教师,具有较高的学术造诣并拥有相对丰富的学术成果,这在一定程度上与其严守学术规范是分不开的,因而在这方面对自己的评价相对较高。未定职称或教龄不足2年的教师评价偏高,可能因其学术研究活动的涉入较少而存在评价上的盲目性,导致自我评价的虚高现象。
任教学科为法学的教师学术道德的自我评价最高,任教经济学科的教师最低,理学的教师次高,艺术学科的教师次低 (见表4)。这也许是学科性质对人的专业情感、价值观及态度行为等的养成和塑造作用,法学学科“趋义”相对经济学科 “趋利”的学科性质,理学的严谨缜密与艺术的开放发散的对比,导致上述学科教师在遵守规范方面自我评价的反差。或因任教法学学科的教师,在评价与自我学科相关的学术道德上,受内隐自尊的影响,不自觉地对其有积极评价的倾向。另外,研究也显示,女性教师和未婚者认为在从事学术活动时比男性教师和已婚者更加遵守学术道德。
教龄6~10年的教师对自我学术道德的评价最低。这部分教师在职称上一般处于讲师到副教授转折期,为了使专业发展走上新的台阶,对学术成果的需求尤其强烈,但在自身学术能力尚未达到较高水平学术成果要求的情况下,教师有可能突破学术规范的制约而去投机取巧,因而会对自己产生相对较低的评价。
(四) 教学情感上,年龄在41~50岁和教龄大于10年的教师较低,年龄在30岁以下和51岁以上以及教龄小于2年的教师较高
在50岁之前,教师对教师职业和教学的热爱程度将随教龄的增加而递减。41~51岁和教龄大于10年 (或50岁之前)的教师自我评价最低。这可能是因为在较长时间的工作经历中,民办高校教师相比公办高校教师较低的待遇和社会地位会不断影响其从教的热情,一些精神或物质因素的不满足致使职业倦怠感来袭。除外,这一年龄或教龄的教师因其职称较高、从教经验丰富而比其他教师有着更多的转换单位的可能性,在对教学的情感方面存在不稳定因素的干扰,因而教学情感评价较低。
年龄超过51岁和教龄小于2年的教师教学情感的自我评价较高。年龄超过51岁的教师,距离退休年龄越来越近,其职业变换的可能性小,对教师工作和教学的情感趋于稳固。教龄小于2年的教师,还保留着职业生涯初期的新鲜感和兴奋感,对教师职业和教学充满期待和希望,因而显示较高的自我评价。
(五) 在教学道德与责任方面,41~50岁、硕士学位、艺术学科、本科高校的教师自我评价相对趋高
在履行教学责任方面,年龄超过51岁的教师显得自谦,自我评价在各年龄阶段较低,而41~50岁的教师自我评价最高。具有硕士学位的教师在此方面对自己的评价最高 (均值0116),依次高于博士学位 (均值0069)、本科学历(均值-0274)和专科学历教师 (均值-0778)。艺术学科的教师具有积极的自我倾向,在此方面的评价也高于其他学科,而教育学科的教师在此方面对自己的看法审慎,自我评价在各学科中最低。相对于高职类院校,本科院校教师更倾向于认为自己是一个能遵守职业规范,尊重和关心学生的人。
五、思考与建议
(一) 深化教师角色的认同,形成教师正确的自我评价观
高校教师肩负着人才培养、科学研究和服务社会的重任,其职业特点决定了自我反思与评价必然成为教师专业发展的组成部分。良好的职业习惯源于正确的认知和不断地实践,民办高校要让教师树立正确的自我评价观,必须首先将“反思教育”的内容系统纳入新教师的入职培训中,通过不断“灌输”深化教师的角色认知,使教师认识到进行自我反思与评价是教师角色的根本要求。要让教师深刻理解:教师的根本任务是培养学生,而培养学生意味着教师要对学生进行知识的传授和智慧的启迪,尤其处在一个知识快速更新的信息化时代,教师唯有通过自我反思和评价,才能发现自我在知识方面的落后或不足;教师要以高尚的人格塑造学生,而高尚人格不是天生的,这就需要教师不断地进行自我教育和自我塑造。换言之,教师只有在教学和研究过程中不断自我审视、自我评价,谋求自身持续地发展与完善,才能促进学生的进步和成长,才能践行其角色所赋予的使命和担当。
其次,在日常教学环节中纳入反思实践。如要求教师在完成课堂教学后写“教学后记”,对每一节课进行反思和自我评价,不断深化、完善和丰富课堂教学,并引入相应的监督程序来进一步规范和强化教师的行为;又如将院系的教学和学术研讨交流制度化,使教师在思想交流和碰撞中进行自我审视和反思。
(二) 建立完善自我评价机制,提升教师自我评价的能力和水平
此次调查结果显示,民办高校教师对其在教学和学术发展方面的自我评价存在一定程度的高估现象,从表面上看,似乎让教师体验到自尊、自信,有助于增强教师的自我效能感,但实际却不利于教师发现自身的不足与差距,有碍于教师的成长。因此,需要建立和完善一整套行之有效的自我评价机制,以提升教师自我评价的客观性和准确度。
第一,学校层面要形成对教师自我评价的科学认知,克服教师评价中的形式主义和盲目性。即从学校层面所要达成的一个基本共识是,教师作为自我发展的主体,外部评价只有通过教师的“内化”转化为自我评价,才能成为激发教师发展的持久动力。因此,在学校的年度考核、职务聘任考核等教师评价过程中,必须改变教师“自评”流于形式的做法,重要的是如何使“他评”更好地促进“自评”,实现“为了自评而他评”的目的。[7]
第二,制定一整套科学合理的、可操作性强的自我评价指标体系,使教师自评有据可依。在具体设定教师自评指标体系时,应着重考虑以下几点:(1)设定的自评标准要与教师现状保持适度的差距,应当是教师在现有水平上经过努力可以达到的,对教师具有一定的激励性;(2)指标范围应覆盖教学、科研和社会服务等各方面并对不同岗位教师的要求各有侧重;(3)指标内容要体现学科差异,要根据不同学科特点制定有区别的评价指标;(4)满足可操作性,即自评的关注点要从好坏优劣等结果性要素转移到影响结果的过程性要素 (如教师工作过程的行为控制等)上来。
第三,系统引入专业评比机制,使教师在自我评价时能够获取更多的客观参照。学校要针对国家和政府层面制定与之对应的各类校内竞赛和评比活动,如有计划地定期或不定期举办校内的教学名师评选、教学竞赛、学术成果展示及评奖等活动,有助于教师在进行专业发展自我评价时,通过自身的积极参与和全过程体验,从而获得更多高水平的、更具价值的参照信息,使之能够更准确地进行自我诊断,激发教师专业自主发展的积极性、主动性和内生动力。
第四,加强院、系及教研室等学习共同体建设,为教师自我评价提供社会参照。通过学习共同体实现交流、协作、反思等持续、深层的合作与互动方式,在相互促进、相互竞争的人际关系中,共同成长与进步,以达到意义学习的目的。[8]基于共同的学科、价值和学习目标而划分的院、系及教研室一般具有学术共同体的特征,学校应重视教研室建设,制订相应的激励措施和制度安排,为教师之间分享、交流教学经验和研究成果方面提供有力的制度支持和组织保障,使教研室的教学和学术交流活动常规化,促使教师在与他人进行交流和协作过程中获得更深层次地学习,通过与他人的比较而反观自身,达成更客观地自我反思和评价。
另外,民办高校要不断优化人才引进的制度环境,着力引进更多的高素质人才,大幅提高教师队伍中高素质教师的比重。这不仅有助于学校内涵建设的持续深入,而且也为原有教师的自我评价提供了更加直接和更为生动的社会参照,将有利于教师找到差距和不足,进而促进自我发展、自我完善。
(三) 创设有利于教师发展的组织环境,满足中青年教师专业成长的长期需要
毋庸置疑,中青年教师是民办高校未来发展的主力军。本次调查发现,虽然中青年教师对自我在教学和研究方面的评价不佳,但却显示了这一教师群体对学术研究有较高的热情和投入,提升教学和学术能力的愿望迫切。与此相伴的是,处在这一阶段的教师对教师职业和教学工作的热爱程度比刚入职的几年有所下降,表现为某种程度的职业倦怠感。为呼应教师专业成长和学校发展的需要,降低职业倦怠发生的可能性,民办高校需要创设能够激励该教师群体进行专业提升的组织环境,途径有二:一是组织制度环境的创设。根据民办高校教师队伍建设的实际,制订切实可行的教师引育制度,如高层次人才引进制度,针对中青年教师的教学名师、学术骨干培养制度、国内外访学进修制度、学历学位提升及双师双能型教师培养制度、导师制培养制度以及学术交流制度等,把中青年教师的专业成长置于制度的保障之中。二是团队建设。中青年教师的成长需要平台,尽管民办高校在引进人才方面会受到体制和经费制约,但为了办学质量的提升依然要加大高层次人才的引进力度,通过人才引进来推动教学和科研团队建设,使中青年教师在参与团队的教学研究、学术交流活动中能够得到高层次人才的帮助、引领和启迪,感受教学和研究的魅力,在不断进行专业提升的过程中防止职业倦怠的来袭。
注释:
① 对主因子进行命名。因子1包含11个项目,主要考察教师对教育理论知识、学科知识、实践性知识以及课堂教学能力、管理能力、专业反思能力、实践能力的自我评价情况,命名为教学知能。因子2包含6个项目,主要了解教师对学术活动的关注和投入,命名为学术情感;因子3包含3个项目,主要考察教师对专业研究领域知识的掌握、对自我学术研究能力的满意度等,命名为学术知能;因子4涵括4个项目,主要调查教师遵守学术规范的情况,命名为学术道德;因子5包括3个项目,主要考察教师对民办高校教师职业和教学工作的理解与热爱,命名为教学情感;因子6只含有一个项目,考察教师对学生的爱心和责任感,命名为教学道德。
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