摘要：幼儿园五大领域课程是师范院校学前教育专业教学法类性质的课程，包含丰富的学科知识和教育技能。该类课程旨在培养未来幼儿教师的教育活动设计与组织能力，是学前教育师资素质提升的核心课程。阶段式教学模式将幼儿园五大领域课程实施分为四个阶段，每个学习阶段综合采用多种教学方式与学习方式完成特定学习任务。这种教学模式能够有效调动师范生的学习主动性，激发他们的学习潜力，增强理论与实践结合的能力，最终引领师范生适应真实幼儿教育生活。
一、学前教育专业五大领域课程实施的现实尴尬
根据《幼儿园教育指导纲要(试行)》，幼儿园课程的实施以五大领域呈现，即健康、语言、社会、科学、艺术五大领域。师范院校学前教育专业幼儿园五大领域课程属于教学法类的课程，其课程目标旨在培育师范生在真实的幼儿园教育情境中运用教育智慧与技能进行幼儿教育的能力。
本次研究通过分析一线幼儿园对某师范学院学前教育专业师范生的就业反馈信息后发现，新入职教师在幼儿园教育生活中的适应期较长，且新入职教师感觉大学的学习准备远远不能满足幼儿园千变万化的教育实际。回溯大学的培养过程，作为理论和实践结合的纽带课程———教学法类课程在实施中出现了一定的问题。主要表现为：
(一)遵循“课”的普遍性，未重视“课”的特殊性
幼儿园五大领域课程与其他课程相比有自身的特殊性。该类课程包含了三方面内容，即各相关学科知识、教育理论以及教育技能。教育理论要解决的是如何将学科知识融入幼儿园的教育活动的问题，教育技能是实施教育活动的必备能力，如何将幼儿园五大领域课程教学内容进行高效合理实施是提升该专业师范生的教育实践能力的关键。但在目前专门探讨五大领域课程实施中研究很少，在被调查的师范院校教学中这类课程的实施几乎与其他课程无较大的差异，未能体现该类课程的特殊性。
(二)注重“课”的知识性，忽视“人”的生活性
目前该类课程在被调查师范院校的实施方面，本质上仍未逃离传统的“三中心”，教学活动太多关注计划内以知识传递为主的“课”，而忽略了课中活生生存在的“人”，师范生的需求、情感、兴趣、个性被忽视了，师范生习惯于课堂上的聆听，鲜少有课后的思考与探索，课程与生活的关系被割裂了，课堂缺少生命的活力。
二、五大领域课程阶段式教学模式构建
(一)阶段式教学模式构建的相关理念与方法
阶段式教学模式借鉴了SSDL、TBL、悦BL、孕BL 等教学模式的操作理念与方法。SSDL(Staged Self-Directed Learning Model)教学模式以企业管理学中的“情景模式”为理论基础，教师根据教学内容设立不同的学习阶段，通过不同的教学方法和学习者互动，并对其进行有针对性的指导，最后达到课前设置的教学目标和效果。[1]任务型教学(task-based learning，TBL)是在教学设计中，教师分析教材，根据教学目标和教学进度，制定任务，布置任务小组按要求完成任务。[2] CBL 教学模式是以案例为基础的学习方法，模拟生活中的场景，师范生通过模拟其中的角色，充分运用所学的知识进行问题分析和决策。[3]以问题为基础的学习(Problem-BasedLearnning，PBL)教学法，通过小组讨论的形式，设计与教学相关的情景问题，引导师范生去探索、质疑、分析交流、讨论。[4]以上教学模式分别采用了划分阶段、情景创设、任务布置、案例分析、问题解决等办法，充分考虑了学习者的学习特点与需求，注重学习者个性的展现、注重团队合作、注重师生互动、注重师范生的学习过程关注，能够发挥学习者学习主体性，激发学习者学习潜力，借鉴这几类教学模式的操作理念与方法，能够有效提升目前学前教育专业五大领域课程的实施效果。
(二)幼儿园五大领域课程阶段式教学模式构建
阶段式教学模式借鉴SSDL 教学模式划分学习阶段，划分依据为课程目标达成的难易度，课程的推进为阶梯式递进方式。前一阶段学习为后一阶段做基础与准备，后一阶段在前一个阶段的基础上完成更高水平和更高难度的任务。学习结果的评价也遵循课程阶段目标，每一阶段任务执行结束时进行及时评价。在课程执行的各个阶段，借鉴TBL、CBL、PBL 等各种教学模式中的理念与方法，达成课程目标。
根据幼儿园五大领域课程的性质，该类课程的学习目标可以分解为四个层次：一是学科知识及教育理论的领悟，二是教育技能的形成，三是课程意识的内化，四是教育实践能力提升。学科知识及教育理论的领悟属于理解与记忆层面，是师范生的教育实践能力形成的根基部分;教育技能是在对学科知识及教育理论深刻领悟的基础上进行应用操作的层面，是尝试运用知识的过程;课程意识包括教师对课程功能、目标、内容、组织、评价等方面的基本看法和核心理念。[5]这个层次目标要求幼师生跳出课程，站在课程外观察课程，对幼儿园的教育活动有自己独立的想法而不是简单的按照文本执行教育活动。教育实践能力是在真实教育情境中进行教育的能力，需要多方面能力的综合。这四个层次的目标实现由易到难，成递进式。阶梯式学习模式以这四个课程目标层次划分学习过程的四个阶段，遵循由易到难的逻辑顺序，将课程学习任务与执行方法按目标的层次分阶段进行。
(三)阶段式教学模式实施流程
阶梯式学习模式将领域课程的学习按该类课程目标的层次划分为四个阶段，每个阶段执行特定的学习任务(见图2)。阶段性学习的每个项目都可进行独立评价，充分了解每位师范生的学习状况。
1.学科知识与教育理论领悟阶段
这个阶段主要任务是构建学习者系统的专业知识结构，这意味着学习者在学习过程中接触到的学习内容应是系统的、结构化的、富有逻辑性的。在这个阶段可以按知识的类别提炼课程的核心学习内容，形成学习主题。以学习主题作为课程的知识结构支撑点使之形成一个富有逻辑顺序的知识结构框架，再以点带面，填充与丰富各类知识。教师根据学习主题确定拟定导学案，导学案中知识点简洁明了，并可附有简单的分析与解释。师范生根据教师提供的知识进行预习性的学习，在预习性学习结束后，教师根据学习主题下包含的相关知识点设计针对性问题供师范生深入思考从而深化对学习主题的理解。
师范生对问题解决可以通过独立思考、查阅资料完成，也可以通过小规模交流来初步完成，例如宿舍间的交流、小组间的交流等。解决问题中出现的疑惑可以在课程学习微信群或QQ 群中再次交流。教师积极引导师范生的交流，这一过程实现了多维互动，生生之间的个别交流、生生群体性的交流，师生个体交流、师生群体交流。交流调动了学习者的积极性，对知识的理解也更加深入和广泛。此外，教师可以把握师范生的真实学习状态，不但了解了师范生个体对该门课程的学习水平，也了解了师范生个体的学习态度与学习方法等。与此同时，也促进了师生之间的人际沟通，扩大了教师课堂之外的影响力。
问题解决式的交流可以让学习者知其不足，然后通过查找资料努力充实自己的知识。阅读是深化和拓展专业知识的重要手段。教师可布置两种类型的阅读，一类为零散阅读，师范生自主从各类书籍中查找问题答案，从网络上搜素信息;一类为系统阅读，教师指定阅读书目，布置阅读任务。阅读短期目标是为了解决教师布置的问题，长远目标是为了提高幼师生的专业素养和个人修养。
这个时期的课堂是引领师范生的课下自主学习。主要完成以下任务：第一，要对自主学习的学习方法进行示范指导，包括如何把握学习导学案的重难点，解决问题的思路，如何快速查找资料，如何高效率阅读等等;第二，针对课程各学习主题中的重难点内容，教师进行系统的知识讲解，以起到画龙点睛、提纲挈领、构建知识框架的作用，此时的课堂是高校传播知识的场域;第三，解答分析学生自主学习中出现的困惑或问题解决中的疑问，与师范生进行面对面的交流;第四，对师范生学习成果进行总结归纳，积极给予评价，提高师范生的专业认同度和学习成就感。
这个阶段的学习成果评价通过纸笔测验的方式完成，合格的师范生进入下一阶段学习。对于评价不合格的师范生要求其完成教师布置的系统性作业，加强阅读，准备进行下一次考查，考查过关后方可进入下一环节的学习。
2.专业技能形成阶段
专业技能掌握阶段是继师范生在对专业知识有一定掌握基础上的提升和凝练阶段，亦是整个课程实施过程中理论与实践衔接的阶段。以往以教师讲解为主的课堂，学习者缺乏思考与操作的机会，也缺乏真正情感上的体验，以知识的学习记忆为主。实用主义教学论认为，学校课程应是师范生亲身参与的活动，师范生从自身的活动中去学。鉴于此，这个阶段主要针对学前教育五大领域课程的实践目标，进行专项技能训练、说课、试讲等活动。专项技能训练主要针对组织各类活动的具体方法进行练习，说课是教育理论与实践结合的重要过渡环节，试讲是在模拟教育情境中对未来的教育行为进行预演。
这一阶段各类活动主要按“课堂讲解示范———课下分组演练———课上检查评比”的程序来进行。课堂教师的讲解示范可以由教师本人对技能进行展示，也可以结合视频进行要点讲解。例如根据某年某地区幼儿教师的技能展示大赛的录像来进行说明与分析。在课后教师依据师范生的性格、能力进行成员分组，尽量让小组内成员具有异质性，这样在小组内进行技能练习时成员间可以接受到不同风格的技能展示方式，从而诱发积极思考形成个人独特风格。课上的检查评比则要求全班学生参与观摩，抽取各组有代表性的师范生进行示范性演示。
这一阶段的学习评价可以邀请一线幼儿园教师与专任教师为评委，并选取试讲或说课中的一项活动进行集中性的“人人过关”现场评比。合格者进入下一阶段的学习，不合格者由专任教师进行个别指导，进行重新考核。
3.课程意识内化阶段
师范生通过对学科知识和教育理论的深刻领悟，又经历自身对教育活动的模拟和体验，到达这层阶梯时已经对幼儿教育活动有了自己的认识和理解。这个阶段可以通过写作提升个人对教育活动的思考与探究能力，进而转换为课程意识。写作围绕两个方面进行：第一方面是师范生对自身的专业学习的感悟和对自身教育模拟的反思;第二方面是师范生对教师提供的教育实景和对自身经历或网络资源中教育现象的评论和建议。一个星期内至少有一次反思性写作，起步阶段可以抄写各类资料中(包括网络资源)自己较为认可的部分，也可以记录课堂谈论与讲座中精彩的观点，逐渐过渡到能够对相关教育现象阐述个人见解，并进行小论文写作。写作内容可以发表在个人微博上，并通过QQ 上传至群，供教师参阅，同学分享评论。
这个时期的课堂主要进行激发思考与创新的研讨活动，具体可以从以下方面开展：对典型主题活动方案设计进行展示与评比，取长补短，为以后在幼儿园开展各领域教育活动准备丰富资源;就有争议且有代表性的专业问题进行现场辩论式解决，要求师范生各抒己见，进行思想的碰撞;对幼儿园教育活动案例进行多元化观点分析，丰富师范生认知经验与思维模式;对某种热门教育现象或教育热点进行深入分析并提出相关解决办法;对相关作品与文献的阅读做感想式发言，使师范生借鉴他人的观点，拓宽专业思路;对师范生的论文写作进行指导与评比，鼓励师范生坚持写作。
这一阶段的学习评价主要以学生的写作成品为评价内容。为减轻教师的工作负担，可由师范生选择自己的代表性论文参与评价，要求师范生的论文中体现个人的教育信念，有一定的创新观点。
4.教育实践能力形成阶段
这个阶段教师主要带领师范生在幼儿园践行。情景认知学习理论认为，知识具有情境性，知识是处在情境中并在行为中得到进步与发展的。根据这一理论，理想的教学应是让师范生在真实或仿真的活动中通过观察、工具的应用、角色的扮演来真正获得有用的知识和本领。[6]幼儿园是学前教育专业师范生教育实践能力展现的真实情境，在此阶段师范生进入幼儿园，配合一线教师组织开展幼儿教育活动，在与幼儿的亲密接触中能够更深入的了解幼儿的社会性发展状况，也能尝试将各种教育方法进行综合应用，并向有经验的幼师学习，切实提升个人的教育实践能力。
大学专任教师要为师范生制定明确的任务，要求师范生在幼儿园承担一定的岗位职责。师范生与幼儿教师形成师徒关系，在幼儿教师的指导下，师范生要承担一定数量主题教育活动的设计与实施，并参与日常活动的观察与组织中。
这个阶段的评价采用多元主体评价，综合采用幼儿教师、幼儿园管理者、大学专任教师、幼儿、幼儿家长的意见对师范生的实践能力做出较为全面的评价。根据不同的评价主体的关注点制定不同的评分表(幼儿的评分可以在教师和家长的帮助下完成)，各类评分表赋予特定的权重，综合估评出某师范生的实践教育能力。
三、五大领域阶段式教学模式评价
该教学模式符合幼儿园五大领域课程的性质，为师范生提供了充分的个体自我展现的机会与舞台，注重个体的自我学习与发展，能够有效克服目前五大领域课程实施的困境。
首先，从学习时间来看，目标阶梯式学习将课堂学习活动延伸至课下，如讨论、阅读、写作等，这些活动均在课后进行，有力地配合课堂学习，有效弥补了该类课程课堂教学时间不足的现状，也为师范生的深入学习提供了机会。
其次，从学习空间来看，该教学模式中对师范生的实践能力进行虚拟情境下的培训，也使师范生在真实教育情境实践中得到检验，填补了师范生理论学习与实践衔接的空隙。
再次，从学习活动方式来看，阶梯式学习模式综合采用多种学习方式，例如问题解决、在线讨论、写作、阅读等，调动了师范生学习的积极性，提高了学习效率;并且该模式关注到师范生个体能力的训练与展示，促进了师范生教育个性的形成。
最后，从学习内容来看，学习的内容从教材引申开来，不仅关注知识的广度，而且注重知识理解的深度，并追求将理论知识内化，内化为课程意识。该模式中课堂学习的内容丰富化、生动化，课堂不再是单一的讲解式课堂，有理论类的课堂也有实践性的课堂，有效提升了课堂魅力和效率，调动了学习者参与的积极性，提升了师范生思维的活跃性，激发了师范生的学习潜力。
此外，阶梯式学习模式注重评价的及时化，每个阶段都可依据学习任务完成程度进行针对性评价，有效促进了师范生学习的主动性与坚持性。
总之，阶梯式学习以目标为导向，以五大领域课程专业知识的学习为起点进行主题式学习，以问题解决为深刻理解专业知识的主要方式，以阅读为提高和拓展专业知识途径，以课堂为理论与实践结合的场地，在深刻领悟专业知识的基础上训练专业技能，以写作为课程意识形成的手段，以幼儿园为实践基地，最终在幼儿园教育情境中检验学习效果。该模式遵循理论与实践相融合，在实践中检验理论的原则，将学习者从枯燥的理论中解放出来，活学活用，融汇贯通，为学前教育专业师范生成为合格幼儿教师奠定了坚实的基础。
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