我国义务教育发展由基本均衡开始向优质均衡迈进后，发展重点也相应地由数量均衡转向质量均衡。在追求质量均衡的发展过程中，教师均衡始终处于重中之重的地位。一定区域内教师的均衡发展，本质上是区域内教师资源的合理配置问题。因此本研究从资源配置理论出发，遵循资源合理配置与有效运用的原则，对教师均衡发展的主要内容进行了梳理与选择，试图构建一个相对完整的内容体系，以指引教师均衡发展的努力方向。此体系主要包括教师结构、教师素养及教师培训等三个方面，其中教师结构是教师均衡发展的外显部分，包括年龄、学科、性别、学历、职称等方面，教师素养则主要体现教师均衡发展的内隐要求，包括职业精神、专业知识与核心能力等，外显与内隐之间的部分内容是可以相互转化的，教师培训与交流即是两者转化的重要环节，它既是促进教师成长，推进区域内教师均衡发展的重要途径，同时也是体系的重要组成部分。
一、教师均衡：义务教育
优质均衡发展的重中之重
近年来，我国义务教育发展在达到基本均衡之后开始向优质均衡阶段发展。“义务教育已经全面普及，进入了巩固普及成果、着力提高质量、促进内涵发展的新阶段”，发展的思路也转变为“以提高教育质量、促进内涵发展为重点，推进义务教育均衡发展”[1]。国家《中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)年)》明确把“提高质量作为教育改革发展的核心任务”，提出要不断扩大优质教育资源总量，提供更加丰富的优质教育，更好满足人民群众接受高质量教育的需求，促进教育质量的整体提升。以此，质量成为义务教育优质均衡发展的关键词。
对“教育质量”的定义，联合国《达卡行动纲领》、联合国儿童基金会(UNICEF)《定义教育质量》以及联合国《全民教育全球监测报告2005：提高教育质量迫在眉睫》等报告中均有过明确的论述，虽各有侧重，但基本内涵相同，特别是《全民教育全球监测报告2005：提高教育质量迫在眉睫》报告中明确提出影响教育质量的五个元素：学习者特征、背景、扶持投入、教与学和结果。并且认为扶持投入是展开教育活动的必要条件，它主要包括教材和人力资源，其中人力资源主要指教师，对教育质量起核心作用[2]。笔者曾综合三大报告的论述总结了教育质量的发展性、系统性、规定性与可控性四大特性[3]，并提出发展教育质量的三个内涵要求：协同发展、内生发展与个性发展。其中协同发展主要侧重于教育外部因素的协调，内生发展侧重于教育内部因素的统一，个性发展则主要从培养对象进行考察。在三大内涵要求中，内生发展基于唯物辩证法理论，认为内因是事物存在和发展的根据，是区别于其他事物的内在本质，是事物发展的源泉和动力，规定着事物发展的方向;外因必须通过内因对事物的发展起作用。并据此认为，义务教育质量发展并非一个单一的资源投入问题，也不是各要素的简单结合，而是以主体人为中心的资源优化问题，尤其是教师和学生的内在素质、参与教育活动的方式与态度以及资源的优化状况，这些对义务教育质量有着至关重要的影响。特别是随着4%教育投入目标的实现，教育可用经费变得相对充裕，一直以来制约教育发展的经费瓶颈已得到较大程度的缓解，单靠增加投入来促进教育发展的外延形式对教育质量的促进作用将越来越小，而以学校的内部资源的优化配置、自我潜能和特色的挖掘与培育以及主体能动性的发挥为特征的内生发展将成为提高教育质量的关键，注重课堂与教学将成为提高教育质量的最终落脚点[4]。从课堂与教学而言，主要包括教师的教和学生的学两个方面，教师素质与生源质量在很大程度上决定了一个学校或一个地区的教育质量。从生源来看，近年来，随着学区化改革的大力推行，就近划片入学的政策使得学校与学校之间的生源差异相对减小，生源因素对教育均衡的影响也因此逐步减小，教育质量的均衡越来越取决于教师的均衡。教师的均衡在很大程度上决定了教育的质量均衡，成为制约城乡义务教育优质均衡发展的重中之重。
二、教师均衡发展的内容
体系构成：理论基础与框架
一般来说，教师均衡是指一定区域内教育行政部门根据当地经济社会发展和教育发展的实际状况，把现有的教师资源相对合理地分配至不同的受教育群体中，并在一定区域内实现定期流动。这种均衡并非一种绝对的均衡，而是随着教师资源供给与需求状况不断变化而随之变化的一种动态均衡。其发展也是由均衡到不均衡再到更高级别的均衡一种螺旋上升的过程。
教师的均衡发展，实质上是一个资源的合理配置问题，因此，其理论基础应为资源配置理论。资源经济学认为，资源具有数量上的有限性和发展潜力的无限性。也即是说，在一定时空范围内，任何资源都存在储量上的有限性，加上一定时期内人类科学技术等因素的限制，对资源的利用又是有限的。而人们的需求与欲望是无限的、多样的。因此，要解决资源稀缺性与人们需要的无限性、多样性之间的矛盾，必须把有限的资源按照一定的客观比例分配到国民经济的各个组成部分，并使资源得到最充分、最有效地使用[5]。经济学家帕累托进一步指出，合理的资源配置包括资源运用效率和资源配置效率两个方面，资源运用效率强调如何组织并运用供给有限的资源，使之发挥出最大作用，用既定的生产要素生产出最大价值的产品。资源配置效率，是指通过合理分配有限资源，使每一种资源能够有效地配置于最适宜的方面[6]。教师作为一种重要的教育资源，同样存在合理配置与有效利用的问题。其中配置主要是从外部入手，最大程度地实现教师资源的利用最大化，有效运用则主要从内部着眼，在人性化的基础上，根据教师的自身素养与能力构成、知识结构等主客观条件实现教师使用效益的最大化。以此为出发点，我们认为，教师均衡发展的内容体系构建，可从外显与内隐两个方面入手，其中外显的内容主要体现在教师的各项结构，而内隐的内容主要体现在教师素养方面。但两者并非是截然分开的，通过有组织的培训，加上教师自身的实践总结及反思活动，某些内容之间是可以相互转化的。在这种转化过程中，教师培训是最为重要的手段。因此，我们在构建教师均衡发展的内容体系时把“教师结构”、“教师素养”和“教师培训”作为三大主内容，其中教师结构又包括年龄结构、学历结构、职称结构、性别结构、学科结构等5个子内容，教师素养包括道德水平与职业精神、专业知识核心能力3个子内容，教师培训包括培训制度、培训指标、培训经费和教师交流4个子内容。(见图1)
三、教师均衡发展的内容体系之具体分析
(一)结构
年龄结构：由于我国义务教育规模发展迅速，教师资源也随之快速增长，教师队伍年龄结构不均衡现象较为突出，即有些年份聘用的教师多，相应年龄段的教师所占比例就高，并且这种不均匀往往会随着时间的推移一直延续下去。据统计，在过去十年间，我国义务教育教师队伍从小学到初中，年轻化程度依次递增，年龄结构不均匀的程度也依次递增;整个队伍年龄构成都朝着“更老”的方向发展，其中初中教师“变老”的速度最快;在2002～2011年间，小学专任教师加权平均年龄从36.83岁上升为38.84岁，初中则从33.27岁上升为36.72岁;从城乡分布来看，小学阶段从城市到县镇再到农村，教师队伍年轻化程度依次递减;中学阶段则完全相反，从城市到县镇再到农村，教师队伍年轻化程度依次递增[7]。这种不均衡现象，既反映了城乡义务教育的现实差距，也在很大程度上反映了优质校与薄弱校之间的现实差距，成为教师均衡发展过程中亟待解决的问题。
学历结构：按照教育部相关文件要求，所有义务教育阶段的教师学历水平应达到大专水平。近年来，随着我国学历教育的层次不断提高，一些县区级教育行政部门将招聘教师学历要求提高至应届本科或往届有经验的专科。另外，考察教师的学历结构还应充分考虑到义务教育学校中现有教职工中仍有部分属于原中等专业师范类学校毕业的师范生，他们与接受了全日制本科师范类毕业生之间存在一定的隐性学历差距，应将这一因素纳入对教师的学历结构的考量中，同时随着教师资格证考试的全面放开，有部分非师范类院校毕业的学生通过各级统一招聘的考试考入了教育系统任职任教，这部分教师在学历结构归类时也应加以区分。(见表1)
职称结构：从1986年开始，我国开始建立实施中小学教师职称制度，目的是调动广大中小学教师的积极性，提高中小学教师队伍整体素质，促进基础教育事业发展。但在几十年的实际运行中，职称制度在等级设置、评价标准、评价机制等方面出现了不少问题，特别是由于职称聘任直接影响到教师的工资待遇，因此这些问题往往容易被放大，受人诟病。因此，2015年8月28日，人力资源社会保障部和教育部印发了《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》的通知，提出围绕健全制度体系、拓展职业发展通道、完善评价标准、创新评价机制、形成以能力和业绩为导向、以社会和业内认可为核心、覆盖各类中小学教师的评价机制，建立与事业单位岗位聘用制度相衔接的职称制度，试图解决职称聘任中出现的一系列问题，目前改革的效果还有待进一步观察。我们认为，职称制度改革是否成功，重要标志之一应是能否在一个学校形成一种科学合理的职称结构，这种职称结构形态理论上应为纺锤型，呈现出两头小，中间大的格局，也即是说高级职称和初级职称的比例应小于中级职称比例。在构建这个科学合理的职称结构过程中，应遵循适应性、层次性和可行性原则，综合考虑学校的现状和长远发展目标，按需合理设岗，促进教师队伍的协调、持续、健康发展。(见表2)
性别结构：义务教育阶段学校的教师性别构成在很大程度对学生的性别角色认同、学生的人格健全发展、学生的心理承受能力产生影响。现阶段我国义务教育阶段教师性别比例严重失衡，小学男女教师的比例失调，导致了部分小学男生个性内向和阴柔呈现，“女性化”趋势明显，女生则更加外露活泼，“女汉子”现象突出。基于对学生的健康成长，义务教育阶段学校的小学教师性别构成应力争达到男女比例1：1，中学则应维持在1：0.5的比例。
学科结构：教师学科结构的理想状况应是各学科专任教师合理配置。应避免出现“一师多科”和“非专授课”等情况。语文、数学、英语等知识传授型学科教师配备，音乐、体育、美术、科学、信息技术、综合实践等综合能力培养型学科的专任教师数配备，两种类型的专职授课、专业对口的教师数量占学科教师总数的比例，非专业兼职授课的教师数量占比均需合理。在具体的评价中，可根据各学科的专任教师数量、比例和非专业兼职数量、比例判定教师的专任结构均衡状况(见表3)。
(二)素养
职业精神：职业精神是一个概念指向极为宽泛的词语，如果把精神看作是人的意识、思维活动和一般的心理状态，那么教师的职业精神指的就是教师在进行职业活动时形成的体现教师职业特点的一种意识、思维活动和一般的心理状态，它包括教师的职业理想、职业态度、职业责任、职业道德、职业情感、职业操守、职业协作、职业奉献，等等。在我们这样一个尊师重教的国家，教师是一个自带光环的职业，其社会责任感明显强于许多其他职业。教师队伍是否具备优良的职业精神，在很大程度上决定教育的成败，决定着下一代人的素质，往大处说甚至决定着一个国家的兴衰。这种强烈的使命感和责任感一旦成为教师的内在需求，进而内化为教师的思想品质，则可成为促进教师成长的强大内驱力。目前我国社会上的一些不正之风对教师优良职业精神的形成产生了一定的冲击，一些传统的优良的教师职业精神被逐渐淡化，教师的社会地位、经济收入与教师的崇高使命难以匹配，教师职业倦怠情况较为普遍，这种倦怠甚至不只是发生在从教时间长的教师身上，更有向青年教师不断蔓延的趋势。如何把教师从这种倦怠中“唤醒”，需要构筑一片适合的土壤，更需要在合适的时机撒下一颗适合的“精神”种子，激发教师的活力，让教师重新找回自己的职业认同感和使命感，重塑教师的职业精神。
专业知识：教师的专业知识通常包括一般科学文化知识、学科专业知识、一般方法论知识、教育科学知识和实践知识。这些知识可按“教什么”“怎样教”“怎样教好”来进行分类，“教什么”涉及的是学科专业知识和一般科学文化知识，其中一般科学文化知识包括精深的基础知识、较为广博的文化科学知识和良好的文化素养，它是教师知识的重要层面，是教师教学的立身之本;“怎样教”涉及一般方法论知识，教师要想进行高质量的教育教学活动，需要掌握科学的认识方法、分析方法和表达方法。“怎样教好”涉及到的是教育科学和实践知识，教育科学包含教育学、心理学等学科知识，而实践知识的来源则是教师在平时的教学活动中积累的教学经验。只有兼具丰富教育科学知识和教学实践智慧的教师，才能在教育教学中有效突破“怎样教好”的问题。
核心能力：教师的核心能力是教师在长期的教学实践中不断积累、进而凝练和升华形成的，是其教学思想、教学技能、教学方法、教学艺术等诸方面有机结合的产物。有效的教师专业学习能有效激发教师参与的主体性，帮助指导教师发展创造性行为，使教师的学习变得更有效果和意义。“只有充分接受、洞察、倡导和发展教师学习体验的复杂性和多样性，全力支持教师真实的、持续性的、有实际效果的学习，方能促使教师个性化的专业能力不断形成”[8]。一旦教师形成富有自身个性特色的核心能力，便打上了教师个体唯一性的烙印，它能更好地诠释教师独特的审美情趣、思想倾向、文化内涵和思维特点，也能影响一批又一批的学生，推动教育发展的良性循环。这种核心能力除了教师必备的专业素养，更重要的是教学行为能力、教育科研能力、课程开发能力、交流合作能力和研究反思能力等的集成，这些能力的培养是教师专业发展中需要重点关注的。只有引导教师关注自身的教学行为，并且积极进行课程开发和教育科研，在日常的交流合作中不断研究反思，才能让教师快速成长。除此之外，我们还应在优质均衡发展的价值取向上进一步关注教师教育理解力和教育创新力的发展，最大限度地激发教师活力，促进教师专业能力的成长。
(三)培训交流
目前，我国在义务教育阶段的教师培训主要包括国家培训、地方培训和校本培训三个层次。其中国家培训和地方培训的对象主要是相对优秀的骨干教师，目的是进一步提升教师的专业能力及综合素养，开拓教师的视野。校本培训的对象主要是新任年青教师，重点是传授教育教学基本技能，使其更快更好地适应教学岗位。教师交流则是指由县(市区)级或县级以上教育行政部门对所辖范围内教师有计划地开展学校之间定期或不定期的双向交流，目的是通过一定程度上的共享来均衡区域内的教师资源，使教师资源在区域内的不同学校间形成相对均衡化的理想状态，促进区域内教育的均衡发展[9]。对教师培训和交流，应重点关注四个方面：一是区县教育主管行政部门在分配培训和交流指标时是否实现了学校教师机会均衡，同一级培训与交流指标是否以合理的比例下发到各学校，实现了教师参训和交流机会的均衡;二是对教师培训和交流的经费投入是否实现校际间的均衡，投入的数额是否按照学校生均公用经费总额的合理比例足额拨付;三是学校是否建立了“以校为本”的教师培训长效机制，培训的内容是否考虑到了教师之间的差异、满足了教师个人素质“补短”要求，培训目标是否符合教师个体发展需要，培训是否促成了教师个体素养纵向提升的效果，达到“人人参训”“训有所得”“研有所促”，是否缩小了校际间师资水平差距等;四是是否开展了定期或不定期的双向教师交流，特别是区域内城乡之间、优质校与薄弱校之间教师交流等。
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