对教师专业发展起根本性影响的是高质量的校本研修，对校本研修的研究必将提升教师素养，促进学校的内涵发展。这个话题如何落实到具体实践中，值得我们进行探索。我们应思考校本研修是否受到足够重视，是否立足服务教师成长学生，是否经过精心顶层设计，是否经过科学系统的组织安排。我们应追问校本研修以什么样的方式打开?追求什么样的打开效果?本文以江苏省连云港师专一附小教育集团校本研修的理解与实践为样本，尝试探索校本研修的正确打开方式。
一、尊重需求，相信每一个教师
1.从遵从到尊重。
研修活动是学校规定动作，教师惯于被动学习，遵从学习安排。专业自觉是专业发展的不竭动力，仅仅依靠有限的校本研修时间是无法解决实践问题的。迫切需要将专业关怀的阳光洒向每一位教师，点燃教师研修热情，营造一个自主开放的学习环境。尊重是前提，解放是关键。研修活动中把每一位教师都放在平等的位置是集体研修的前提，也是集体研修氛围得以形成的关键。要相信每一位教师都是优秀的，都有专业闪光点，都有专业发展的无限可能性，都会成为更为优秀的“独一个”。如果专业发展中承担重任的挑战者、教改实验的践行者、代表学校展示的优秀者总是“骨干教师”，势必影响其他教师专业成长的积极性，使他们误以为这些研究工作和自己没有关系，是骨干们的事情。只让不到三分之一的“骨干教师”在教育教学研究中代表学校，最终影响的是孩子的发展。人在群体中、集体中，互相鼓励，互相欣赏，合作竞争，对人的潜能有极大的激发和唤醒作用。看到每一个才能吸引每一个，成长每一个。教研氛围的营造，专业精神的引领，一定程度上胜过专业发展技术上的引领。
2.从校本化实践到课程化实施。
校本研修必须转型，学校应充分发挥引导、连接和转化的作用，聚焦教师育人能力提升，规划研修课程。以培养教师可持续发展能力为根本方向，实现从“校本化实践”向“课程化实施”的转变。将原来零碎的研修内容根据教师发展和教学实践需求进行统整，使之专题化、系列化、课程化。按照课程的基本规范，形成校本研修的课程体系，明确课程目标、内容、形式、课时、保障，形成校本研修实施方案，制定校本研修具体安排表。我校将自上而下的系统设计和自下而上的自主创生结合起来，整体建构研修课程，开设师德课程、班主任培训专项课程、教学实践课程、科研能力提升课程、骨干教师培养专项课程、青年教师培养课程、信息素养提升课程。其中教学实践课程紧紧围绕学校教学改革框架开展，设置“自主成长课程开发实施专题”“问学课堂实践专题”“素养评价探索专题”，用校本研修引领和促进教学改革。研修转型能促进教师根据提供的课程分类分层发展，在“通识课程”中享受普惠，在“专长课程”中得到特惠。让教师在课程化的研修中浸润，才能感知和提升课程领导力。以课程化研修的方式引领教师开发课程，建立教师对课程的认同感，鼓励教师做课程的开发者，指导教师做课程的实施者，引领教师做课程的建设者，倡导教师做课程的评价者。
3.从统一设置到个体定制。
缺乏吸引力的校本研修内容往往缺乏针对性，总有隔靴搔痒的感觉。无论是个体需求还是处在不同发展阶段的群体需求，都难以得到精准满足。究其原因，在于对教师能力发展规律缺乏科学认知而无从设计有针对性的研修课程，教师在获取理论认知时缺乏教育现场的体验和顿悟，所学与所用无法建立情景化的链接。因人设计课程，因实际需要和实际效果设计课程成为需求。我校对全体教师做专业成长需求调查，经过进一步统计分析，根据学科组、研究团队、个人的实际需求，有针对性地设计学习菜单，研修内容更具针对性、研究性、具体性，把研究范围缩小到具体的研究主题。学校把每一次课程学习都作为一个教师成长的阶梯来搭建，帮助教师搭建教育理论与教学实践的连接桥梁。为了及时解答教师在课堂实践中的困惑，帮助他们分享交流个性化的感悟和体会，各学科定期举行沙龙研讨，加强对课堂实践的反思和提升。同时发挥网络平台的优势，在学校QQ群上创建“每日课讯”“QQ研课”专栏。教师随时可以浏览到教学研讨的安排动态、执教教师的课堂实况、听课教师的评价分析。坦诚的交流和碰撞，传递的是智慧和力量，提升的是能力和素养。
二、创生机制，发展每一个团队
1.提升引领团队课程领导力。
学校领导要有先学起来的专业自觉。站得高才能看得远，扎根深才能长得大。对当前教育教学改革精神的领会，方向的把握，校本化表达的顶层设计，校本研修实施方案的制定，等等，都需要学校领导具有前瞻性眼光，精准定位，科学安排，持续推进。我校江苏省前瞻性教学改革项目“致力于学生素养发展的问学课堂的实践探索”实践初期，如何让教师认同“问学”理念，自觉践行，是我们首先考虑的问题。改变教师的教育教学理念是一个艰难的过程，没有思想认识领域的改变就不会有教学行为的真正改变。从哪里突破，提供哪些学习资料，从哪个学科组哪位教师先开始，从什么样的教学内容开始，如何组织研讨，如何形成研修序列，等等，都需要领导团队提前谋划，达成共识。引路人应做好正确而充分的准备，不能以管理者自居，而应换位思考，平等参与，充分尊重教师的教学方式，力求建立一个民主、开放、科学的课程可持续发展机制。
2.组建研究性学习共同体。
传统的学科教研组、年级组多是基于方便学校管理而设置，难以满足教师个性化学习的需求。我校主张唤醒个体自觉，统一团队价值追求，倡导根据研究性学习和项目学习需求自己组建团队，构建教研训一体化模式。调动教师自组织愿望和能力，尊重他们的专业自主要求与权利，为走向更高水平的自组织创造条件。支持共同体研究自己的问题，建自己的课程，重建自己的工作方式与习惯，达到供需对接，供需双赢。鼓励共同体认领学校整体建构课程中的问题，明确学校的发展思路，规划自己的发展方向。引导共同体关注身边教育教学的小问题，专注于某一点，通过任务驱动，主题引领，不断积累经验成果，提炼经验做法，找到自己专业突破与发展的方向，将这些成果形成微课程。开设以共同体成员为主讲人的问题驱动式系列“微讲坛”，使教师隐性的有效方法显性化。每位主讲教师带着思考、经验和信息而来，他们的分享成为教师们提升教学技能水平的支点。学习共同体给教师提供充分的展示空间，挑战教师业已熟悉和习惯的思维方式、教学方式和行为方式，通过团队的智慧激活教师的创造力。
3.创设活泼生动的教改现场。
校本研修要注重创设教育现场，提供激发情景思考、激发实践智慧和顿悟灵感的场景。我们设置任务驱动，把实践任务切分成“微任务”，降低实践难度，激发教师教学实践的动力和勇气。“问学课堂”推进过程中，为了改变教师长期养成的教学思维定式，我们从改变学生学习方式着手，请教师训练学生“问”的能力和“学”的本领，课堂上让学生展示自己的学习收获和困惑。鼓励和指导一部分青年教师尝试起来，提供教改现场供大家研讨。及时组织微论坛、沙龙、QQ平台研课，充分让每一位教师发表自己的观课感受，让一切问题、困惑、建议、质疑甚至是反对都真实地展现出来，互相启发，互相碰撞;不作理念上的争论与判断，只作课堂现状上的梳理，教与学策略上的改进，抓住教师关注的关键问题，积极地尝试，持续呈现教学现场，让大家看到课堂的可能性，看到学生的精彩成长。及时给教师下发相关学习资料，提升认识，开阔视野。几轮下来，大家的共识度越来越高，研究的问题越来越聚焦，每个人已经不知不觉在研讨的场中成为思考者、研究者、实践者。这个过程是“温柔地强推”，因为“温柔”，因为集体参与，因为以研讨改进为推进方式，因为以改变学生为目的，所以化解了“强推”之感。
三、科研引领，注重每一个问题
1.善于发现问题。
学校要善于发现教师中成功的实践经验，以身边优秀教师的课堂为阵地，帮助教师提炼总结成功经验。让实践闪光点得以闪亮，让教师得到专业尊重，享受研究收获带来的自豪感。也要鼓励教师将研究目光聚焦自己及他人的实践，互相发现，互相欣赏。校本研修活动要立足教育教学实践，大家共同研讨论证，发现实践中的“真问题”。每一次研修活动，都是集中捕捉真问题的好机会，也是帮助教师解决问题的好时机。让教师提出自己实践中的困惑或迫切想解决的问题，大家聚焦讨论，献计献策，将研讨落地，落实，落小。往往“真问题”具有生成性，能揭示现象背后的规律，也能引起共鸣，许多的课题研究、论文选题就是这样产生的，教学和科研实现真正融合。
2.精准定位节点坐标。
美国学者布鲁斯·乔伊斯在《教学模式》中强调：“没有一种模式在所有的教学目标中都优于其他，或者是达成特定教育目标的唯一途径。”我们的“问学课堂”推进过程中，在大家探讨出“问学课堂”的整体和分学科的基本教学范式之后，在是否要有分学段、不同类型教学内容操作范式的问题上，举棋不定。从课堂推进层面上讲，研讨出一个范式结构便于不同层次的教师操作，但容易使范式走向模式化。从焕发课堂生命力、体现课堂“神似”而不是“形似”的目标出发，我们追求的是使范式走向“变式”。最终厘清“课—堂”教学的变革最终应依靠每一位教师的理念认同和转化，依靠每一位教师的智慧和创造，才能实现课堂真正的持久变革。我们进而得出：必须点燃每一位教师创造的热情，尊重每一位教师的研究性实践，不约束限定，支持专业自主的创造性劳动，呵护每一位教师不断创造的热情，鼓励教师不断超越自己。
3.科学把握研修节奏。
当研究的火苗被点燃，一定要让研究的热情持续扩大。校本研修推进的节奏把握很关键。要用科研思维做正确的事、正确地做事。课堂教学是校本研修的主要内容，我们的“问学课堂”实践中，集中力量从一个学科组突破之后，这个学科组教师都以不同的任务身份展示自己的思考和实践;当开始持反对意见的教师也悄悄实践时，好的氛围会传染，好的效果也最具说服力，分学科全面推开就水到渠成。接着分三步骤推进：全员展示课—带着研究主题上课—研究团队带着主题以不同的形式展示。研修内容从关注“教师的教”转向“学生的学”，指导改进从“基于经验”转向“基于实证”，教师研修方式从听专家报告转向“众筹学习”。把握好教师研修的节奏，在教师成长的每一个节点上，给他们一个新的出发点和支点。专项研究课程化实施也要注重规范和节奏，如我校“基于核心素养的学科关键能力研究”的教学教研实践方案，从指导思想、实施策略、各学科研究侧重点、人员安排以及具体的活动要求等方面进行了详细的解读和说明。定计划，组团队，重规范，强过程，抓落实，基于一个问题，基于理论指导，基于实证数据，基于成效成果，聚焦主题学习，持续性探索，持续解决问题。
四、持续发展，提升教师学习力
世界著名未来学家埃德加·沙因曾说：“未来的文盲不再是不认识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”学习力就是竞争力，学习力就是生存力。唯有学而不厌的先生，才能教出学而不厌的学生。在各种不同的教育现场表现出怎样的现场学习力?这对教师的专业发展至关重要。校本研修能够提升教师现场学习力，重构教师学习生态。
我们认为，自主探究式学习不仅是对学生应该提倡的学习方式，在教师学习研修上更应如此。它从根本上改变以往教师总是习惯性地被动接受，应付式地盲目前行的状态，唤醒教师作为“教育人”的意识，激活“内部驱动和有意识的自我发展状态”。
面对新时代，“立德树人”目标的实现需要教师有“终身育人的诚意”，“核心素养”培养需要教师有“为国育才的立意”，“关键能力”形成需要教师有“精心育能的创意”。我们在校本研修中，尽量减少对教师的常规知识和技能的重复培训，而把他们宝贵的心智资源、体力资源、时间资源再投资到挑战性的、创新性的、有意义的问题解决中去，不断拓展他们应对新问题和新情境的知识和能力，并在问题解决的效率和创新之间找到平衡。
学习力到底来自哪里?实际上它是来自“学习”本身。教师理应努力成为具有学习力的人。展望未来，“适应性成长”成为教师专业发展新目标。校本研修应将教师引向哪里，如何给教师一份个性化成长图谱和成长指导用书，以正确的方式持续促进教师成长，值得我们长期思考和探索。
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