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引领深度学习的两点思考

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发表于 2018-1-25 15:05:35 | 显示全部楼层 |阅读模式
  自2014年教育部有关部门在全国多个地区开展深度学习实验以来,全国各级各类学校迅速掀起了一个深度学习的热潮。什么是深度学习?这是开展深度学习不可回避的首要问题。关于深度学习,郭华教授是这样定义的:“所谓深度学习,就是指在教师引领下,学生围绕着具有挑战性的学习主题,全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。”[1]对于这个定义,我们可以作出如下解读:首先,深度学习的学习主题具有挑战性,挑战对象是人类已有的认知成果,而不仅仅是识记现成的书本知识;其次,深度学习是高意志投入与高认知投入的学习,只有全身心积极参与,才能激发足够的内源动力,保障深度学习的需要;再次,深度学习是为了培养学生的核心素养、促进学生全面发展,因此是一种积极的、有意义的学习;最后,深度学习不是单纯的自主学习,其学习过程必须在教师的引领下科学有序地进行,才能达到学习目的。可见,深度学习是一种在教师引领下的有意义的学习。那么要想走上科学的学习途径,从而获取真正理想的学习效果,教师应在引领深度学习中注重以下问题:
  一、建构图式与图式运用
  认知心理学告诉我们:图式是指围绕某一个主题组织起来的知识的表征和贮存方式,人们学习和掌握的知识,就是围绕某一主题相互联系起来而形成的框架或单元,这种框架或单元就是图式。比如我们看到“苹果”一词,马上就会想到苹果的类别、颜色、肉质、味道等知识,这说明苹果的特征是和它的名称、类别、颜色、肉质、味道等知识联系在一起存在于人的记忆中的。因此,图式实际上是关于知识的认知结构,它与学习的关联极为密切。荷兰学者杰伦·范梅里恩伯尔说:“学习过程一方面同图式的建构有关,包括形成新图式和修正旧图式,另一方面也同图式的熟练程度有关。”[2]因为学习过程是在旧图式的基础上不断建构新图式的过程,学习越深入,形成的图式就越复杂,学习越持久,对图式的运用就越熟练,掌握知识就越快捷、越丰富;因为知识是通过认知图式获取、组织和储存的。因此在深度学习中,既要引领学生学会建构图式,还要引领学生学会图式运用。
  (一)建构图式
  建构图式主要有两种方式:一是图式对接,二是经验概括。前者是指在帮助学生建构新图式时,激活他们头脑中相关的旧图式,使之对接,然后凭借对旧图式的印象与经验,领悟接受新知识,进而建构新图式。这种方式在文科深度学习中多有运用。后者指的是从具体的当下实践经验中学习,这种从经验中学习的方式实际是一种具体的当下经验的归纳与概括,从而建构新图式。这种方式在多用演算的理科深度学习中常常用到。
  1.图式对接
  心理学认为,图式是指对过去反应或过去经验的一种主动组织作用,它不仅使个别成分一个连一个地发生作用,而且使之组织并成为一个整体。如果我们把个别成分当作知识单元,那么在学习新的知识单元时,就必须和旧的知识单元对接,这样,旧的知识单元就会发挥主动的组织作用,将新的知识单元纳入自己的知识结构中,构成一个新的知识结构或整体。在这个过程中,教师的作用就是迅速抓住机遇,想方设法调动学生相应的先在经验或过去反映,投射到新的知识单元中与之对接,通过同化或顺应的过程,建构新的认知图式。比如要认识一个人物形象的意义,必须要激发学生对这个人物故事的回忆,虽然意义与故事不等同,但人物形象的意义却能从人物故事中找到。如能进行正确的图式对接,先在图式就能成为建构新图式的基础,这样循序发展,学习就能层层深入。
  2.经验概括
  认识论告诉我们,理论是经验的概括。这是因为经验是个别的、特殊的,如果这个个别的、特殊的经验在某一领域反复呈现,人们就会从中概括出一定的带有规律性的结论来。比如铜丝是导电的,铁丝是导电的,铝丝是导电的,所以金属都是导电的。在人们不懂得铜丝、铁丝、铝丝能导电之前,如果它们出现了导电现象,只能说是个别的、特殊的现象,但这种个别的、特殊的现象反复出现,人们就会懂得金属都是导电的知识。可见,知识在很多情况下,是在经验的基础上归纳概括出来的。学生学习理科,有时要反复演算,演算一次就是一次经验,若干次演算,就有若干次经验,如果把这些成功的经验进行归纳,就会产生公式或定律,构成知识单元;教师的作用就是要引导学生展示整个演算与归纳的过程,进而迁移到其它相关的内容中去,举一反三地构建更多新的认知图式。
  (二)图式运用
  深度学习的过程是一个深度吸收的过程,吸收靠理解,深入理解才能深度吸收,深度吸收离不开图式运用。因此,教师要想学生达成深度吸收知识的目的,就要教会学生图式运用的有效方式。图式运用的有效方式有两种:一是图式编辑,一是图式调整。
  1.图式编辑
  图式编辑主要是指在理解吸收新知识的时候,学生将新知识纳入能够直接操控认知行为的图式中,通过特定情境唤起特定行为进行编辑,形成新的图式或模型。接着又通过这些图式或模型的自组织作用,在继续纳入新知识的过程中,不断地进行图式编辑,循序渐进,逐步深入,图式编辑越多,理解吸收的知识就越多。比如要认识“出差”的“差”,一般要运用这样两个图式:一是识字的“拐杖”是汉语拼音,要认识某个生字就要查到它的注音;二是根据识字需求,图式编辑会直接将这一需求信息纳入第一个图式中。这样便会立即构成一个新图式,即第二个图式:要认识“出差”的“差”,就要查到汉语拼音“chāi”。构成这一过程前后有两个图式:理念图式与操作图式。如果经常运用,并达到了熟练的程度,图式编辑后,两个图式会自行组织成一个操作图式,很自然就省掉了理念图式,即要认识“参差”的“差”,就要查到汉语拼音“cī”。因为前后两个图式之间是层递关系,并且记忆的经验适合新知识的认知,这样就提高了学习效率。
  2.图式调整
  图式调整包括图式修正与图式转换两种情况。图式修正是指“激活的图式不足以容纳所有输入信息时,图式本身需要经过不同程度的修正,最终才能达到完全理解。”[3]比如以自我为中心的某些独生子女,对雷锋叔叔做好事的行为不能正确理解,甚至会误解为做秀,当发现学生有这种不恰当图式时,且他们的记忆库里又没有适当的图式可更换,教师就需要引领学生进行图式修改,使他们重新树立正确的人生观,变占有式人生观为奉献式人生观,等修正了不恰当图式后,学生便能够直接操控认知行为的正确度,最终达到完全理解。当然,恰当图式与不恰当图式是针对理解对象而言的,它们可以同时存在于同一认知结构中,因为一种图式是一种知识单元,认知结构里的图式越多,说明建构的知识单元越多,并且不同的认知内容需要不同的认知图式发挥作用。如果把占有式图式用在理解自私自利的人身上,就再恰当不过了。图式转换是指激活的图式与输入信息对接不上,就必须从记忆库里重新唤醒相适应的图式,通过图式转换后接纳输入信息,就能达到正确理解。比如上例,以占有式图式理解不了雷锋叔叔做好事的行为,如果转换成身边同学经常做好事不图回报的图式来思考,就可以达成正确理解。
  二、整合知识与学习迁移
  在图式建构与运用的基础上,教师在深度学习中还要引领学生整合知识与学习迁移。因为整合知识是将散存的知识要素通过某种方式衔接组合在一起,形成有价值、有效率的系统;学习迁移则是将先前学习中已经形成的学习态度、学习方法、学习习惯迁移到新的学习中去,使一种学习对另一种学习产生积极的影响。因此整合知识与学习迁移,既是对先前学习的巩固,又是深度学习的继续。
  (一)整合知识
  在学习过程中,有些学生虽然学了不少知识,却不懂得如何整合,因而使得学到的知识杂乱而零散,构不成系统,更谈不上发挥知识系统的整体效应。因此在学生认识到整合知识重要的基础上,教师要引领学生学会运用整合知识的方式。整合知识的方式主要有三种:
  1.纵向整合
  纵向整合实际上是一种线性整合,这“线”可以分成显性和隐性两种:显性线是时间线,如现在、过去、将来。整合知识时,抓住这条线,就可以串起某方面的人物、事件、场景、物体等;隐性线是情感线,如喜、痛、哀、乐等。整合知识时,抓住这条线,就可以串起课中人物在不同时段情感变化的生活画面,从而掌握其整个的精神面貌和性格特征。整合后的知识结构呈现出一种一线串珠的状态,既有利于记忆储存知识,也方便唤醒重构知识结构。
  2.横向整合
  横向整合是一种知识板块整合,板块和板块之间既相互独立又相互联系,独立才能自成板块,联系才能整合一体,横向整合依靠的就是这种知识之间的联系。这种联系种类繁多,有因果联系,包括由因及果、由果及因、一因多果,一果多因等状况,整合之后,抓住一点,就可连起一片,就如渔人撒网一般,抓住了纲绳的一端,就可以扯起连结在纲绳上的无数网眼;另外,还有对比联系、前后联系、课内外联系、理论实践联系等,都可以由此及彼进行横向整合。
  3.纵横整合
  纵横整合呈现一种经纬相织的状况,实际上是一种线性组合与板块组合的综合。这种组合最典型的方式是时空交叉组合,包括时间固定空间转换组合、空间固定时间延伸组合两种;另外还有分层组合、分类组合,也属此类。面对头绪纷乱的知识,如果分出层次或类别进行组合,就会井然有序。有如地面分布的江河,星罗棋布、错综复杂、杂然交叉,但是如果分成干流→支流→次支流等层面或类别进行组合,盘根错节的江河就会一目了然。
  (二)学习迁移
  学习迁移是一种学习对另一种学习的影响,包括学习态度、学习方法、学习习惯等方面的迁移。态度决定行动,方法决定行动的效率,习惯决定行动的结果。因此教师既要引领学生进行态度迁移,又要引领学生进行方法迁移,还要引领学生进行习惯迁移。良好的学习态度才能奠定良好的心理基础,良好的心理基础才会有孜孜不倦的学习行为;恰当的学习方法才有科学的学习思路,科学的学习思路才有理想的学习效率;好的学习习惯才有好的学习程序,好的学习程序才有好的学习结果。
  1.态度迁移
  态度由认知、情感和意向三个因素组成,因此,态度迁移分为认知、情感、意向迁移三种方式。
  认知因素的内容包括个人对态度对象的认识、理解、相信、怀疑以及赞成或反对等。因此在认知迁移中,教师要多方设法调动学生先前学习中对当下课程及学习过程的良好印象,包括肯定先前学习中学生的学习表现、学习效果等,帮助学生将对课程及学习过程的良好认知顺利地迁移到新的学习中来,或者说把已经习得的认知编码系统用于新的事例,从而取得事半功倍的学习效果。
  情感因素主要是个人对态度对象喜欢或厌恶的情感体验。引领学生迁移这种情感体验的方式有两种:一是交流情感迁移。对学生而言,教师之爱犹如阳光、雨露、春风,教师在与学生对话交流中给予学生相应的鼓励、关爱与启迪,就能促使学生联想到对他最关心、与他最亲近的人,比如父母等。这时移情现象就会悄悄发生,于是教师便成为了学生最信赖的人,“亲其师信其道”的效果也会悄然出现,学生就会把对教师信任的情感迁移到教师所讲授的课程上来。二是设置情景迁移。如果我们在教学中,结合教学内容和学生熟悉的生活,通过学习场景的布置、播放相应的音乐、设计有关的幻灯片,加上教师富有魅力的语言描摹,设置教学情景,使学生如入其境、如闻其声,于是学生在这种情景的影响下,就能迅速地把过去曾经有过的愉悦的学习情感迁移到新的学习中来。
  意向因素是个人对态度对象的反应倾向或行为的准备状态,也称为行为倾向。教师引领学生意向迁移,可采用意向重现的方式。一是直接重现,当学生选择某一期望的行为时,教师可以直接重现该生先前学习成功的事例,给以肯定和鼓励,使他们获得新的学习成功的自信。二是替代重现,当学生有了行为倾向时,教师可重现他人行为的成功范例,学生看到他人成功的行为,就会增强产生同样行为的倾向的意识。
  2.方法迁移
  方法是解决问题的门路、程序等。不同的学习内容与对象有不同的学习门路或程序,因此教师在引领学生方法迁移的过程中,尤其要注重两点:一是方法有好和坏的区别,在同一学习内容有诸多方法皆可选用时,可引领学生选择最简单、而最有效的方法。二是在使用方法解决新的学习问题之始,引领学生利用旧的学习内容展示该方法的运用过程,这样既能使学生进一步熟悉运用方法的各个步骤,又能通过成功运用的过程唤起学生解决新的学习问题的信心。
  3.习惯迁移
  习惯是长期养成的不易改变的行为或倾向,其特点像弹簧一般,一接触对象就会立即产生反映,具有自动化的特点,故此叶圣陶先生说:“教育是什么,简单地说就是要培养良好的学习习惯。”[4]习惯养成离不开习惯迁移,迁移习惯本身就是为了养成习惯,它们相辅相成、不可分离,可见良好习惯的养成及其迁移在深度学习中就显得尤为重要,如墙基和墙的关系一样。因此教师引领学生习惯迁移,一要以养成习惯为目的,注重平素的训练与累积,尤其在重复训练时,要告诫学生要在坚持中磨练自己的意志,有毅力坚持下去才能养成好习惯,浅辙而止,只能半途而废。二要有针对性地迁移,先前学习材料与新的学习材料具有某方面的共同要素,习惯迁移才会产生正面效应,正如用敲电脑键盘的指法习惯去敲钢琴琴键一样,如果用学汉语拼音的发音习惯去读英语,则会产生负面效应。
  上述可见,引领深度学习要注重两点:一要建构图式与图式运用;二要整合知识与学习迁移。如果能做到这两点,深度学习才能科学有序地深入下去,从而取得真正理想的学习效果。

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