英语培训模式设计第五节国内外教学模式示例

第五节国内外教学模式示例

一、讲授——接受教学模式

讲授——接受教学模式是指通过教师的系统讲授而使学生获得大量知 识的教学模式。该模式是在传统的课堂教学模式的基础上，逐渐演化而来的，主要用于系统知识、技能的讲授和学习。其功能是能使学生在短时期内 掌握大量知识。

讲授——接受模式偏重于教师的活动，其教学程序一般为：组织教 学——导入新课——讲授新课——巩固新课——布置作业。讲授新课是中

心环节。注意讲授，对教师的讲授要从严要求。

一是要废除传统教学中的面面俱到，教师嚼烂喂给学生的灌输式。而 应变“多讲”为“精讲”，把握教材的重点、难点、关键，注意启迪、引导，做到画龙点睛，恰到好处。

       二是理清思路，开拓与活跃思路。

三是讲授要有趣味性。兴趣是思维的导向。学生如果对教师所讲的内 容感到新奇，就能体会到学习的快乐。教学中要充分利用情感因素。教师的讲授要有感染力，能引起学生共鸣。

讲授——接受模式中的师生角色情况是这样的：教师是讲授活动的组 织者，在教学中扮演组织表达、维持学生的注意和精心设计板书等角色。教师组织表达能力的强弱直接影响课堂教学气氛，讲授本身需要逻辑组织与 表达的技巧。没有注意就无学习可言，在整个教学过程中教师要尽力使学 生保持旺盛的注意力，因此教师须掌握维持学生注意的方式，如变化刺激，用改变用词及声调、姿势、动作、表情等方式以防止学生疲劳；还可运用教学 辅助手段或插入有趣的问题，以引起学生兴趣，吸引注意。板书是讲授的重 要辅助手段，板书应做到布局合理、语言精炼、字迹清晰。板书可使学生通过视觉掌握知识，理清和掌握讲授的思路，从中发现问题，训练学生的思维 能力。学生是教学的“被组织者％，也是积极主动的知识接受者。学生应具 备有意义学习的心向和勤于动笔。在集中注意听教师讲授时，主动地进行新旧联系。为此，学生必须做到认真阅读教材，阅读中边思考，发现疑难，理 清课文与教师以及自己的思路，带着问题学习，养成不动笔墨不读书的习 惯。

但是这种模式过分强调教师的主导作用，忽视学生的主体地位和学生学习的积极性、主动性，经常受到人们的指责和议论，这一点值得我们重视。

二、示范——模仿教学模式

示范——模仿教学模式是以培养学生技能为目的的教学模式。它注重 教师的积极示范与学生有目的的模仿，适用于一些以发展技能技巧为目的的教学情境中，也适用于培养学生动手能力的教学情境中。示范、模仿、练 习是一种有目的的活动，学生的注意、知觉、想象、思维等心理过程是在这些 活动中培养与发展的。

1. 示范——模仿教学模式的教学程序

(1) 定向。阐明教学目的，说明动作与原理的要点和要求。向学生提出有意义的任务，引起学生的注意与观察。

(2) 参与性练习。教师边演示边指导，并对整个动作进行分解，有的放矢地进行指导，从学生模仿中取得反馈；学生有目的地模仿教师动作，并了

解原理。

(3) 自主性练习。学生独立进行练习，这是对教师示范的内化。内化可使学生在练习中无需害怕发生错误，减少内部挫折，按照自己的思路进行练 习，从而探究多种练习方式。

2. 教师在示范--- 模仿教学模式中的主要职责是：

1)认真做好示范。在操作性技能的教学中，教师做好示范动作，在较 复杂的动作教学中，并难以用语言讲清时，教师的示范动作尤为重要，它可使学生加深正确动作的视觉印象及动作体验，便于学生把自己的动作与示 范动作作对比，提高练习质量。在智力技能教学中教师主要用言语进行示 范，讲清原理与规律，如在数学教学中，讲清例题所运用的公式、推理的逻辑性及解决问题的思路等。

2) 讲清练习要求。在练习前，让学生了解练习的目的与要求，避免机械重复，增强学生练习的内部动机，使学生自觉地进行练习。

3) 多给学生提供练习的机会。掌握技能靠练，教师应腾出时间让学生多练，可挑选出模仿得好的学生作为其他同学的榜样。

3. 学生在示范——模仿模式中的主要任务是：

(1) 有目的地模仿。有明确的目的与要求是掌握技能的先决条件，否则难以形成练习的内部动机。

(2) 掌握练习的方法。正确的练习方法可提高练习的准确率，避免错误的发生。练习的结果要进行检查，保留正确的，改正不符合要求的地方。正 确掌握练习的时间，可先慢后快。

三、"六课型"单元教学模式

该模式是由黎世法教授提出的。1979—1980年间，武汉师范学院的黎 世法对武汉市40余所中学中一万名学生，重点是300名优秀学生进行了学习方法和学习心理的系统调查，即“学情研究”。通过问卷、访谈，概括出“中 学生最优学习方法”，由前后联系的8个环节组成一个体系：制定计划、课前 自学、专心上课、及时复习、独立作业、解决疑难、系统小结、课外学习。据此，提出“最优中学教学方式”，由6种课型组成：自学课、启发课、复习课、作 业课、改错课、小结课。

六课型依次递进，其中某些环节可压缩、可叠合、可省略，但不可逆转。 叠合、省略后的程序可视为该模式的变式，如可简化为如下4个步骤：提出问题/启发思维/检查学习/强化效应。6个课型各自的时间长短不是固 定的，但每个课型中的教学活动又都包含有自学、启发、复习……等6个因 素，这6个因素是依次递进的。

这种模式对改善班级授课的教学模式，提供了新鲜经验，它突出的特点 是：

1. 该模式对课的安排，符合学生掌握书本知识的一般过程，这就是“学情”，以此学情为根据的教学方式就是最优的教学方式。

2. 该模式改善了教和学的关系，较好地体现了“教为主导，学为主体”的关系。一切活动都是学生为主，但又都是在教师直接领导下进行的。

3. 该模式对培养学生学习能力，激发学习积极性，因材施教，减轻课外作业负担，减少教师无效劳动，都有良好作用。

4. 该模式不需要使用特殊编写的教材，教师根据任何教材，均可以制定相应的自学指导提纲，来指导学生自学，因此，它简便易行。

但是，这个模式只限于掌握书本知识，适用范围是有限的，不可能是普 遍的、唯一的模式。编制好自学指导提纲是这个模式的重要条件之一，但编制起来要花费教师大量的时间和精力，需要教师有较高的水平。还有学者 指出，它完全排斥了教师系统讲授，“也是值得研究的％。

四、  “读议练讲”教学模式

此种教学模式其主旨可用8个字概括——“读读、议议、练练、讲讲$

“读议练讲”法，有人称其为“茶馆式教学法”。概言之：读是基础，议是 关键，练是应用，讲贯穿始终。其教学的具体过程一般是：首先，学生在课内自己阅读教科书，接着同桌和邻桌学生互相议论，提出问题，发表意见，然 后，做必要的练习，有的课本身在就以习题组织教材。讲讲贯穿始终，主要 针对学生的问题，进行点拨、解惑、总结，指导学生读、议、练，体现了教师的主导作用。

“读议练讲”模式从活动内容看，由教师讲授新知识变成学生通过读议练自学新知识；由教师向学生发问变成学生自己提问然后引导到课题上来。 从组织形式上看总体上是班级授课，但其中包含了大量的小组活动和个别 辅导。自学与辅导、主动与主导，通过读议练讲而有机地结合起来。充分体现了以学为重点，使学生真正成为学习的主人这一指导思想。这一思想主 题及四人小组讨论的方式后来被各地学校的教改实验广泛吸取。

五、  掌握学习模式

掌握学习模式是美国教育家卡罗尔和布鲁姆创立的。该模式基于这样 一种思想：如果教学是敏感和系统的，如果学生在学习中遇到困难的时候能得到帮助，如果学生有充足的时间达到学习标准，如果确立了掌握的明确标 准，那么绝大多数学生都能够在学习上达到很高的水平。

根据这些思想和布鲁姆关于教学目标分类的理论，他们在教学中采取 了以下措施：

1. 把对一门课程内容的掌握分成一系列具体的教学目标，并对这些目标加以分类。

2. 然后根据各组不同类型的教学目标，把教学内容分成单元，每一单元完成一组相关的目标。每个单元一般需时1〜2周。各单元之间都互相关 联，后一个单元的学习离不开前一个单元的学习，前一个单元也就是后一个 单元的必要学习。学生应在掌握了第一个单元基础上才能进入第二个单元

的学习。

3. 按照教学内容选用相应的教材，并按教材的性质和学生的特点选择适当的教学方法。

3进行每一单元教学之前，先对学生进行一次诊断性测验，以便弄清每 个学生现有的水平和存在的问题。

5. 最后根据每个学生的实际情况，因势利导，采取相应措施，帮助他们按照适合自己的进度来学习。这样，就真正做到了因材施教，使教学适应了 学生的心理特点和个别差异。

掌握学习模式是对学校传统观念的一种挑战。许多学校认为，学生学得不好只是他们自己的事情，学校又能怎样#午多教师有意无意偏心于一些 学生而忽视另一些学生。该模式坚持大多数学生都能学好的思想，学校在 这方面应花更多的力气。现在学校的课程设置和教学方法有许多不足之处，如果学校和教师能给学生提供有利的学习条件，那么就可以克服学生实 际学习机会的不平等，从而使绝大多数学生取得较好的成绩。掌握学习模 式不仅能增强教师教好学生的信心，而且也能提高学生学好的信心，尤其是那些“落后”的学生。

六、合作教学模式

合作教学模式是前苏联80年代以来，主张合作教育学的学者们创立的 教学模式，是以尊重学生的个性，深刻体现人道主义精神为宗旨的教学模式。该模式的主要特点是在师生之间建立相互信任、相互尊重的合作关系。 这首先要求教师给予学生以温暖和同情，站在和学生完全平等的地位，以真 诚的态度对待学生。在教学中要排除一切强制性要求，在没有强制的条件下，充分发挥学生的主动性、积极性和独立性，建立自觉的、严格的自我要 求。他们认为，只有在这样的条件下，学生才能更加卓有成效地学习，而且 比在强制的条件下学习起来要轻松得多。

合作教学模式的运用中，要注意以下几个要点：

1. 在课堂讲授中要为学生创造一个良好的心理环境，关键是让学生体会到自己是思维领域里的一个劳动者和收获者。只有他们感到有所收获，

学习的积极性才会高涨，心理负担才会减轻，主动性和独立性才会增强。

2. 在检查提问时，教师要创造条件消除学生的种种顾虑，使他们敢于回答问题、乐于回答问题。在学生回答有误时，教师没有任何伤害学生自尊心 的语言和表情。在这样的气氛中，比较差的学生也敢于回答那些过去只有 优等生才能回答的问题。

3. 在布置作业时，不应当强制学生定时定量完成同等作业，而对学生的具体情况不加区别。应该把“布置”改为“推荐”。从学生的实际出发，让他 们有一定的自由选择余地，交作业的时间也可以根据具体情况灵活掌握。

3在评分中要让学生看到发展前景。对优生不能偏向、姑息，对差生不 能有偏见和贬低。要让学生了解评分标准，要事先采取措施避免出现2分，要帮助学生掌握知识要点和复习功课的方法，力争使全班都得5分。

总之，发展合作教学必须有民主化的气氛，在不民主、不自由的社会环境里是不能出现合作教学的。

七、暗示教学模式

暗示教学模式是保加利亚医学博士乔治•洛扎诺夫60年代中期创立 的，它被称为一种“开发人类智能，加速学习进程”的教学模式。暗示教学模式的原理是整体性原理，认为参与学习过程的不仅有大脑，还有身体'不仅 有大脑左半球，还有大脑右半球；不仅有有意识活动，还有无意识活动'不仅 有理智活动，还有情感活动，它们是不可分割的统一体。但是人们通常学习时，总是把以上因素分割开来，不能协调，甚至相互冲突，大大削弱了人的学 习能力。暗示教学就是把这几部分有机地整合起来，发挥整体的功能。

在暗示教学中教学主要采用暗示手段。暗示手段包括有：权威、情景、 游戏、音乐、节拍、声调等。它们在教学过程中彼此融为一体。暗示教学法利用这些情绪刺激和外围知觉，激发学生的学习兴趣和良好的情绪体验，创 造适宜于有效发挥学生学习潜力的学习气氛。这些手段是最有利的暗示。 它们借助形式、色彩、韵律和节奏，直接诉诸于人的直觉和感情，通过非理性打动人的全身心。这些不仅用来为语言材料的接受、记忆和理解创造愉快 的气氛，并能促进学生心理倾向——态度、动机和期待的形成。这些手段与

教学内容有机结合，可使教学效率大幅度提高。

暗示教学模式的教学程序分为呈现和运用两个阶段。

第一阶段：呈现新的语言材料。这个阶段又包括积极和消极的先后两 个环节。在积极的环节中，教师借助手势和表情等用外语和本族语介绍课文背景，接着朗读课文3遍。然后，教师随着优美动听的交响乐的旋律和节 奏，带着生动的表情和浓厚的情感来朗读课文，而学生则看着书本，轻声跟 着老师模仿。在消极环节中，学生以轻松愉快心情静听教师配乐朗读课文或录音。这样可以产生有意或无意的认识能力和超级记忆能力，在不知不 觉中记住许多语言材料。

第二阶段：运用语言知识。语言知识只有通过运用才能变成口、笔语的交际能力。这个阶段主要采用多样化的交际性练习。诸如问答、对话、扮演 角色、唱歌、游戏、猜谜、朗诵等，以及广泛开展小组言语交际活动以增加学 生练习的机会。笔头练习是在口头练习的基础上进行的。

八、程序教学模式

程序教学模式是指依靠教学机器和程序教材，呈现学习程序，包括问题 的显示、学生的反映和将反映的正误情况反馈给学生的过程等，使学习者进行个别学习的教学模式。程序教学是以美国心理学家斯金纳关于操作性条 件反射的学说和强化理论为立论基础的。

程序教学中使用一种“学习程序”，即把学习内容分成许多小步子并系 统地排列起来而使学生便于学习，通过编好程序的教材或通过特制的教学机器逐步地提出问题（刺激（学生选择答案（反应（如果反应正确，便加以 确认（强化（学生再进入下一步学习。就这样一步步地累积而达到学习目标。

程序教学，主要有两类，即直线式程序和分支式程序。直线式程序是斯 金纳首创。其特点是把学习材料由浅入深地直线编排，并把这些学习材料分成许多连续的步子，然后呈现给学生。在呈现每一个步子时，要求学生进 行构答反应。如果答对了，机器就呈现出正确的答案，然后再进到下一步。 每个学生都要按机器规定的顺序学习，不能随意跳跃任何步子。分支式程序，是美国克劳德创立的。它采取多重选择反应，以适应个别差异的需要。 学生在阅读一个单元教材之后，立即对他进行测验。测验题下有几个正、误 的选择答案，让学生选择。如果选对了，就引进新的内容继续学习下去；如果选错了，便引向一个适宜的单元，再学习一遍，然后再引进新内容的学习。

程序性教学模式有以下优缺点：

首先，在这种模式中，学生的主动性即使有也非常有限，学生不得不完 全依照教师（或程序编制者）的思路一步步走下去。相比而言，分支式给学生的自由度稍大些，“快”者走直线，“慢”者迂回几次终归能达到掌握，不过， 不论直线曲线，都是事先规定好了的，必须学什么、怎样学，学生只能被动适 应。

其次，学生从中获得的仅仅是结果性的知识，无法透彻了解自己的学习 过程，比如，学生答错后，被告知正确答案，虽知其错，却不知其所以错，分支式采取多样选择反应，可以了解到学生是否理解，情形稍好。在功能上，直 线式程序仅有助于教学的记忆水平，分支式有可能导向理解性教学水平。 但二者都难以激起学生的创造动机、达到教学的思考水平。

再次，自定步调原则使该模式能适应学习者能力大小和发展快慢，进行 一定程度的个别化教学，但由学生各自操纵机器的学习，又在事实上抹杀了集体教学能相互沟通交流的特点。

第四，及时反馈不仅对程序教学，就是对其他模式教学也有意义，但似乎不应迷信强化的效力，一些反面的实验结果证明：不一定对每一个反应都 要强化。

九、Q小组教学模式

Q小组教学模式是沙因和贝尼斯所倡导的。该模式着眼于改善人际关系，增强灵活应变能力，它虽不直接地和明显地教授给学生些什么，但它对 人的社会性成熟却有着直接的、同时也是深沉的影响力。学生和教师既是 参与者也是观察者，当然同时也是被观察者、被品评的对象，他们当中没有权威、没有骨干，既不派定主席，也不预定议题和程序，训练是从“真空”开始 的。请看应用该模式的一个例子。

教师告诉大家，他想让大家理解人在集体中的行为，办法是每个人都变 成集体中的一员，在集体活动中去体验。然后，教学就开始了，教师既未提出什么步骤，也未做出任何建议。学生一开始就陷入了“真空”。一些人建 议选个主席，一些人建议商讨出一种行动方案，也有人建议成立一个委员 会，等等。这些建议由于得不到一致的赞同而一个也未得到实行。后来学生求助于老师，老师也不置可否。于是有些人开始埋怨，表现出焦虑。随着 这种焦虑的蔓延，出现了冷场。后来一个人提出了一个大家都同意的方案， 即大家轮流介绍自己，但不久就又无事可干了。后来，整个小组分成两大派，有些人希望活动有一个领导和具有组织性，有些人反对。教师提议：大 家讨论一下刚才的表现，分析一下大家的行为。开始，大家不理这个建议， 由于觉得实在无事可干，就同意了。

后来，活动的中心就集中在分析每个人的行为和行为风格上，注意力马 上集中到了那个极力主张选出一个主席的人身上，大家说他专横，有权力欲，拒不考虑别人的意见，公开地攻击那些阻拦他取得领袖地位的人，等等。 开始时，这个人极力地为自己辩护，不愿意接受别人的这种分析，直到一些 人温和而无敌意地指出，他们的这种分析不是搞人身攻击，而是有助于对社会上某种人的分析、探索，他这才不说话了。到后来，他也渐渐认识到他的 过分热心的行为确实有那种意思。同样，其他的成员也受到了类似的分析， 也都从别人眼里看到了自己的行为。有的人自私、被动，不愿为大家服务'有些人冷漠，不介入这种纷争，怎样干对他们都无所谓，等等。当然，这些分 析都是客观的、善意的。与此同时，大家也同样认识到了不同类型的人也有 他们的优点等。

总之，通过这种活动，学生们认识到了人在集体中或社会中的不同行 为，认识到了人与人之间的关系……

从上例可以概括出一个活动的大致程序，即“困境——发现——反 馈——概括”。参与者初遇困境时形成的不安和不快感，是此后Q小组活动的主要能源。然后试图以习惯的方式去解决困境，但失败了，于是在不安的 增长中，思索新的解决策略。这时参与者要对他自身的行为和他人的反应 作出情绪性、概念性的评价。通过这种反馈，教练员与学习者将共同的问题加以概括和定型化，然后转到下一步的学习，课堂气氛由冷清转向炽热，成 员之间由冷漠或冲突转向协同一致，而心理状态则由人与人之间的情绪性 反应渐渐转向理智洞察和评判，是一个奇特的模式。

十、指导——自学教学模式

指导——自学教学模式是指对学生的自学进行有效指导，培养其自学 能力的模式。自学是指在教师引导下，学生主动地学习，包括读、写、算、练等活动；指导是指教师对学生的学习活动进行一系列指导、辅导等活动。

1. 该模式的教学程序

(1) 提出自学要求。教师提出明确具体的要求，揭示自学内容，提出自学要求，出示自学提纲或自学思考题，使学生学得主动。

(2) 自学（并提出质疑）。学生自学教材内容，做出自己会做的习题，并检查正确与否；在自学基础上提出疑难问题。

(3) 精讲（教师解疑）。教师针对学生提出的疑难问题进行指导与解答；也可师生共同来解决疑难。

(4 )演练（训练）。尽可能创造机会给学生训练，让学生在练习中发挥创 造性想象，培养学生发散性思维能力。

2. 教师的作用

运用该模式教学，教师是指导者，对学生学习进行全面的指导。课前预 习时，提出要求，预习的目的、范围、重点、方法，使学生对学习内容做到心中有数；在教学中进行学习指导，教给学生学习方法，指导思考问题的思路和 作笔记；在课后进行作业指导，布置有一定难度的练习，指导学生从不同角 度回答问题，教给学生良好的复习方法等。教师应全面了解学生的基础与学习动机，采取引而不发，视“的”而发，一发中“的”的办法；教师应吃透教 材，把握好重点、难点、关键；思路清晰，善于抓住学生的学习心理，使学生由 “要我学”变成“我要学”。指导时应重视学生思维能力的培养，尤其是发散性思维能力的培养。

3. 学生的任务

运用该模式教学，学生是教师指导下的自学者，学生应学会读书和善于 读书，并在自学过程中不断积累自己的学习方法。一是学会读书。即能细心体会，深思熟虑，读书要求甚解。二是善于读书，要能做到泛读与精读相 结合，泛读可扩大知识面，丰富知识，在泛读基础上有重点地精读，多问几个 为什么，多进行积极的独立思考，弄清难点和疑点，为培养创造性积累丰富的素材和打下坚实的基础。三是掌握学习方法。学习方法是知识大门的金 钥匙，只有掌握学习方法，才能善学。在教师指导下，学生可以形成一般的 学习方法，如“课前自学——专心上课——及时复习——独立练习”。

这种模式主要适用于学生已掌握了一定的知识，有了一定的学习基础，但尚缺乏独立自学习惯的教学情境中，也适用于需要教给学生某些学习方 法的教学情境中。

十一、提问——讨论教学模式

提问——讨论教学模式是指教师提出有效的问题，激发、引导学生讨 论，培养学生的表达能力、思维能力的模式。

1. 该模式的教学程序

运用该模式教学，主要有5个环节：

① 讨论的准备。制定讨论的目标及达到这些目标的计划；指定学生阅 读参考资料，为讨论做必要知识上的准备。

② 安排讨论方式。主要有班级讨论和小组讨论形式。小组讨论能产生 较多的具有独创性的观念，便于更多的学生发表自己的意见。

③ 创设问题情境。教师把问题带进课堂，使学生具有问题意识，鼓励他 们产生解决问题的欲望。

④进行讨论。讨论中鼓励学生多角度看问题，允许不同意见的争论，使 学生均有思考和发言机会。

⑤作出总结。各小组作出讨论小结，教师可从学生笔记中或汇报结果 中发现讨论中独特见解、疑难问题，争论不休问题，教师加以总结，阐明自己的观点、看法，指出讨论中的优缺点。

2. 教师的作用

(1)     设计有意义的问题。讨论的问题一般主要由教师提出，要求教师必须根据学生的潜在发展水平，设计能激发学生学习欲望、富有启发性的问题 让学生讨论。

(2) 创造性的运用提问技巧。首先应善问，不提对讨论有暗示性的问题，不提含糊的问题，以避免学生因不知所问而失去思考的机会。其次，教 师的提问应提示学习方向，让学生明确要怎样做，以提供学生讨论的心理安 全感，避免产生恐惧感。

(3) 从旁指导，提供信息，可提高学生讨论的兴趣，鼓励多角度看问题，形成小组间相互竞赛的气氛。

(4) 延迟评价。教师在听取和研究学生新的想法或意见时，不要急于表态与评价，应推迟到讨论之后进行。

在教学中，学生是讨论的主体，要积极地参与、多角度地表达自己的看 法，并学会评价自己的观点。

这种教学模式适用于意见一致性较低学科的教学情境中，如历史、语 文、思想品德课等，对内容的理解容易引起争议，有商榷余地。

这种教学模式有利于培养学生的批判性思维能力、口头表达能力和合作态度。

十二、探索——研究教学模式

这是以问题的研究和解决为中心，注重学生独立钻研，着重于思维能力 和创造性培养的教学模式。这种模式不仅重视知识的获得，且重视获取知识的过程，更加突出了学生的学，是学生相对独立探究的学习活动。

1. 该模式的教学程序

(1) 提出问题。学生提出自己发现的一时又无法解决的问题。有时学生提出问题进行独立探究比较困难，需要教师提出问题。

(2) 分析问题。学生在理解了需要探究的问题之后，在教师提示下学生主动把握问题，从多角度分析问题，确定问题的重点、关键，建立有关解决问 题的框架和顺序，如问题的来龙去脉、解决问题从哪些方面着手，解决问题 的顺序等。之后，提出假设，收集资料，如果资料支持假设，则假设成立；如资料不支持假设，就重新提出假设。最后是验证假设。

(3)     创造性地解决问题。学生在收集资料后，充分运用创造性想象，在广阔的思维空间进行发散性思维活动，尽可能提出具有流畅性、变通性、独 特性的观点。还要建立评价标准，选择最佳方案。

2. 师生的作用

运用该模式教学，教师的主要作用是为学生探究提供线索，多给学生进 行创造性思考的机会。教师要熟悉探究领域的内容，随时指导学生。学生则是探究的主体，要具有强烈的问题意识、积极的个性特征和超前学习感。

这种模式比较适合自然学科。它有利于激发学生探索问题的兴趣和求知欲；能使学生养成积极的学习态度和自信、进取、坚初等个性特怔；有利于 培养学生提出问题、收集资料和提出假设的能力；有利于培养学生的思维能 力。

十三、非智力心理因素教学模式

这是由徐崇文等人提出并进行实验的一种教学模式，主要是把学生非 智力心理因素的发展作为教学目的的一个重要内容，培养学生的良好心理品质，从而促进学生的全面发展。

运用这种模式教学，在内容上要按照学生智力与非智力心理因素发展 的年龄特点及规律处理教材，充分注意对学生非智力心理因素的调动、培养和激发，对现行教材中蕴含的非智力因素的内容作充分的开掘，并对教材作 适当的调整和补充。

为了有利于对学生非智力心理因素的培养，在教学上要坚持以下原则：

一是具体性原则。在教学过程中充分重视学生的主体地位，充分发挥 学生非智力心理因素的动力作用和智力因素的操作功能。

二是全面发展性原则。教师要着眼于学生的非智力因素、智力因素、生 活结构和功能的发展；教学要走在这个发展的前面，主导这个发展，促进这个发展。

三是情感性原则。在教学过程中，教师要注意情感的应用，注意师生情 感共鸣和潜移默化的作用，注意对学生心灵的震憾和激励。

四是立体性原则。课堂教学要和家庭教育、课外活动密切配合，协同作

战，对学生形成立体交叉信息网络，改变以往单一的线性教学模式。

五是个别性原则。由于遗传、环境、教育的不同，学生的心理，发展各不 相同，教学中必须充分注意学生的个体因素，坚持个别教育，促进个性发展。

在教学程序上，采取三段式课堂教学结构$

第一段：创设问题情境，激发学习动机，唤起高昂、饱满积极的情绪，点 燃学生思维的火花。

要求：新、奇、美、疑、趣。

第二段：利用第一段创设的气氛、提出的问题，在学生好奇和思索中，在 学生注意力最集中的一段时间内，教师控制（包括调动、激发、诱导、操纵、调节等）学生的非智力心理因素的动力作用和智力因素的操作功能，使其达到 最佳状态。在师生共同活动中，完成新课教学任务。

要求：紧张、有序、生动有趣。

第三段：巩固扩展第二阶段学习的内容，强化心理品质训练，目的是：效 果反馈，发展思维，扩大视野，培养情趣，提高心理品质（包括竞争意识、意志 品质、道德情操等&

要求：自然、适切、留有余味。

十四、“集体教学”模式

这是我国学者依据团体动力学原理设计的一种模式，旨在改变过去班 级只是作为制约学生课堂行为的一种“静态的集体背景（使班级、小组等集 体成为帮助学生课堂学习的一种“动态的集体力量”而发挥作用。它的功能目标着重在培养学生的社会意识和社会交往能力，同时也有利于课堂质量 提高、班级集体建设和学生个性发展。

该模式根据有利于集体内部全员沟通、学生素质均等、不同学科小组之 间避免人次重复等原则来建立学习小组，每组以5〜7人为宜。

在每节课中都要安排10〜15分钟的时间让学生进行集体性学习活动； 学习内容适用于需要通过相互启发来扩展思路的“多维性问题”，需反复推敲才能准确把握的聚焦性问题，或是要通过共同协作以提高教学效率的集体性作业。

“集体教学”的一般程序为独立思考一小组讨论一组际交流一“集体性”评价。

第一步是后一步的前提，主要是准备好参与小组讨论的心理倾向，形成 对讨论内容的个人见解，小组讨论是中心环节，可为每个人（尤其是不爱发 言者）提供更多的参与机会，可开拓思路以加深对学习内容的理解，还可将个人独立思考的结果转化为全组的共同认识，并纠正教师无法一一纠正的 错误以提高课堂效率，通过小组间相互竞争还可为学生创造更多的自我表 现的机会。

然后各小组推选代表向全班汇报本组讨论的结果，进一步开阔全班学生思路，纠正带共性的错误，这一步带有反馈矫正或强化的意义。最后是集 体评价，对象是小组，通过对小组的评价影响到个人，一般由教师对集体性 学习的成果和学习活动本身进行评价。

十五、创造性教学模式

1. 帕尼斯创造性教学模式

帕尼斯创造性地将扩散性思维与集中性思维有机地结合起来，创造出 了一种以培养创造性解决问题的能力为目标的教学模式。

帕尼斯创造性教学模式的基本理论依据是：每个学生都有不同程度的 创造潜力，因而在教学中都能表现出创造性；而创造性集中表现在教学中的问题解决中，所以问题解决教学是发挥和培养创造力的有效途径。

该模式的操作程序包括5个步骤，而每一个步骤都包含扩散性思维与 集中思维，先进行前者，再进行后者，由扩散到集中。在每一步骤上又有不同的活动内容#

(1)  发现事实：

① 从“杂乱无章”的事实中找出已知者）

② 汇集有关资料；

⑧仔细而客观地观察；

④探索情境中的事实。

(2)  发现问题：

① 从事实与材料中发现可能的问题；

② 思考可能的问题！

⑧从问题中找出主要问题！

④重新以可解决的形式陈述问题。

(3)     寻求主意：

① 产生许多主意和可能解决的方法；

② 对于各种主意和方法不做价值判断，以多为胜！

③ 对主意和方法的归纳、综合；

④ 把所有主意和方法排列出来。

4)寻求解决方法：

① 从各种解决方法中选优！

② 对选择的方法进行周密评判！

③ 分析和预测所选方法的可行性和效力！

④ 把选定的方法精致化。

(5)     寻求接受：

① 设法劝说有关人员接受解决方法！

② 对于有关质疑进行答辩！

③ 对于解决方法进行初步试验为投入实行打下基础。

对于该模式的具体应用，帕尼斯进一步强调了以下要点：

一是要消除创造性教学的内部障碍，例如自信不足，缺乏冒险精神等！ 二是对任何想法或方法都不要求全责备，早下结论！三是充分利用想象力建立各种联系或关系；四是给学生进行日常的扩散性与集中性思维练习；五是 鼓励学生有“打破砂锅问到底”的探究精神；六是打好基本知识基础；七是鼓 励学生形成强烈的成就动机和表现自己的个性。

2. 泰勒创造性教学模式

泰勒创立的模式以发展学生的多种才能为目标，其基本的理论依据是： 学生具有多种多样的才能，这些才能都可以通过创造性教学获得很好的发挥与发展。而教学研究与实践却只重视学生学业成绩的进步，忽视了这些 才能。

该模式所着力发挥和培养的才能包括：创造才能，决策才能，计划才能， 预测才能，沟通才能，思维才能等。其操作程序如下：

(1)  呈现思考的情境或问题&

(2)  给学生充分思考的时间，并列出主意；

(3)  提供一个分享、修改、完善主意的环境；

(4)  提供酝酿的时间；

(5)  让学生分享新的主意；

(6)  让学生选择最好的问题解决方法；

(7)  让学生选择有独创性的解决方法；

(8)  把选定的方法付诸实施。

从该模式的操作程序来看，它特别强调或突出学生之间的相互激励、启 发和分享，有竞争又有合作。这一操作程序实际上是与创造性解决问题的逻辑步骤是一致的。也就是说，泰勒模式也是以问题为主要教学途径或策略的。

对于该模式具体使用，泰勒强调了 5个要点：

(1) 在教学前，让每一位学生经历每一种才能的训练，提供机会、材料和时间。

(2)  重视教学过程、强调方法和才能胜于知识本身。

(3)  以开放的、灵活多样的方式进行教学。

(4)  辅导学生多想求异，学会优化选择。

(5)  鼓励学生在课外根据志趣和特长独立进行学习。

3. 威廉姆斯创造性教学模式

威廉姆斯在70年代初对小学语文、数学、社会科学、自然科学、音乐、艺 术等科进行创造性教学的实验，总结出一种三度空间结构的教学模式。

该模式的基本理论依据是：创造性教学是教师的创造性教学行为、学生 的创造性学习行为和课程的创造性结构组成与表现形式三者相互影响的过程与结果。教师与学生的行为都涉及认知情意两个方面。例如教师，“容忍 暧昧的事情”，就是一个情意方面的因素，“比较”、“辨别”等就是认知方面的因素；再如学生，“流畅性思考”等就是认知方面的因素；“好奇心”、“冒险性” 等就是情意方面的因素。课程的创造性结构组成与表现形式，则涉及自然 科学、社会科学和人文科学的结合与渗透。课程、教师、学生三个层面是相 互影响的，是正反双向的，从而构成教学的立体动态图景。

对于该模式的使用，威廉姆斯提出8条原则$

(1)  情境原则。创设创造性教学的情境或气氛，包括教学组织形式、方法。师生关系、教学环境布置等，这种情境是和谐的、自由的，引人兴趣的。

(2)  问题原则。鼓励学生自己提出问题，通过让他们独立解决问题，来体验自尊和责任感。

(3 )创新原则。支持学生提出更多更好的新观念，对他们的标新立异给 予及时强化，即使是不适当的观念，也不要立即否定，而是让学生自己体认它。

(4)  帮助原则。当学生表现不佳，发挥失常时，要体谅、理解、安慰和鼓励他们，帮助他们找出原因，走出困境。

(5) 关系原则。组织学生建立一个良好的集体和团结、友爱、互帮互学 的人际关系，使每个学生善于体谅他人和认识自我。

(6) 锻炼原则。让学生有计划有兴趣地进行创造技能与能力的训练，从 熟中生巧。

(7)  个别化原则。了解学生的个别差异，进行因材施教。

(8 )信任原则。相信每个学生都有创造的潜能，并且都表现出创造性。威廉姆斯创造性教学模式的显著特点是强调教师、学生、课程的统一与 相互影响，强调认知因素与情意因素的综合作用和自然、社会、人文知识的相互渗透。可以说，这是一个全面的、综合的创造性教学模式。

十六、积极的教学过程模式

这种模式是目前加拿大、美国以及西欧一些国家中小学教学常用的模 式。其实质是充分调动学生学习的积极性，让学生自己动脑、动手去获得系 统的科学知识，并掌握获取知识的方法。

按这种模式教学，主要包括3个阶段$

1. 教学前阶段

可称教学准备阶段，教师要了解学生对所学的教学内容的准备状态，了 解学生原有的知识背景等各种因素，为学生提供一些他们以后学习所必不可少的知识和技能，并把学生的原有知识与所要学习的知识联系起来，适当 地激发学生的学习动机和学习热情。

这一阶段主要包括5个具体步骤：首先要建立适当的教学目标；其次确 定学生的准备状态；第三是选择合适的教学策略；第四是收集大量教学所需要的材料；最后的重要步骤就是为了以后评价教学目标做好准备，制订一项 教学评价计划。

2. 教学阶段

这是实现教学目标、贯彻和运用教师教学策略的关键阶段。教师设计 的引导学生达到教学目标的各种手段、方法将在此阶段得以实现。在这一阶段，教师主要参考采取以下措施，保证积极教学的实施。这些措施是由美 国教育家麦肯提出的。

(1)  教师应当运用一套规章制度去处理个人问题和程序材料。

(2)  教师应当防止错误行为的继续发生。

(3)  教师应当明确引导学生守纪律。

(4)  教师应当在教室内多巡视，以督促和检查学生的学习。

(5)  教师应用一种有理有节的行为去处理学生破坏纪律的情景。

(6) 教师应当保证在学生独立学习时所指定的作业是有趣的和有价值的。

(7)  教师应当运用一种允许学生从各方面最大限度地完成学习任务的规章制度。

(8 )教师应当乐观地对待学生学习的时间，使学生积极地、富有成效地 参与他们感兴趣的学习活动。

(9)  教师应当运用一种准确的信号以引起学生的注意。

(10)  教师应在所有学生都引起注意时，才开始对全体学生讲课。

(11) 教师应当运用一系列的教学技巧或方法以适应教学所面临的各种需要。

(12)  教师应当有一套检查学生指定作业的制度。

(13)  教师应当把教学（或其他学科）游戏、独立活动与所教的概念联系起来。

(14)  教师应当运用一种从具体到抽象的循序渐进的方法。

(15)  教师应当把高层次的问题与低层次的问题结合起来加以运用。

(16)  教师应当意识到课堂上接下去所要做的工作。

(17)  教师应当能够在同一时间内与更多的学生一起交流。

(18)教师应当使一节课平稳地流动，即顺利地完成从一种活动向另一种活动的转换。

(19)  教师的行为应保持课堂的安静。

(20)  教师应当努力使为学生提供的描述或呈现的内容保持清晰。

(21)  教师应当能激发学生的学习动机。

(22)  教师应当对学生的爱好、接受和尊重提供保证。

(23)  教师应当准确地对儿童各种明显的或细小的、情感的或体验的反应作出回答。

(24)  教师应当面向全班学生提问。

(25)教师应当使用如重新措词、提供线索、提出问题等各种手段为学生在回答不正确时提供一个重新回答问题的机会。

(26)  教师应当运用表扬去鼓励取得优异成绩的学生，同要也应当鼓励那些并不总是能够取得好成绩的学生。

(27)  教师应当运用恰当的方式对有潜力的学生提出更高的期望。

(28) 教师应当使新入学的学生尽快与集体融为一体，相互交流，相互影响。

3.教学后阶段

这一阶段主要包括评定教学的结果，根据教学目标评价教学的有效性，从效果看目标订得是否合适，从而为下次教学做准备。

十七、问题教学模式

这是前苏联教育家提出来的一种教学模式，马赫穆托夫是主要代表人 物，他通过对课堂教学结构的研究，分析批判了传统的课堂教学模式，创立

了问题教学模式。他认为，传统的课堂教学是以教师的活动为基础的，如提 问、讲解、复习、指定家庭作业等，都是从教师活动的角度去考虑的，不能充分调动学生学习的积极性，不能保证学生的发展。问题性教学的实质就是 要遵循创造性思维活动的逻辑程序，教师有意识地创设问题情景、组织学生 的探索活动，让学生自己提出问题和解决问题。

1. 问题教学的主要程序

创设问题情境。对于学生来说，问题情境是产生的，对于教师来说 则是他创设出来的。创设问题情境主要有以下基本方式：

① 使学生遇到要予以理论解释的现象和事实'

② 利用学生完成实践性作业来产生问题情境'

⑧布置旨在解释现象或寻找实际运用该现象的途径的问题性作业'

④激发学生分析观象中的事实和现象，即让他们遇到关于这些事实的 日常观念与科学概念之间的矛盾；

⑤ 提出假想，概述问题，并对结论加以检验'

(激发学生比较，对照事实、现象、原则、行为，由此引起问题情境'

⑦ 让学生对比新事实与已知事实并作出独立概括；

⑧ 组织科际联系。有时教学科目的材料在训练技巧、复习已学知识等 场合中无法保证造成问题情境。这时就应当利用其他科学（科目）中那些与 所学教材有联系的事实和材料，以便创设问题情境。

(2)  提出问题

提出问题分3个阶段& 一是分析问题情境；二是看出问题所在，即识破 问题的实质'三是用语言概述问题。

(3)  解决问题

① 拟定解决问题的计划。定计划要遵循以下原则，即解决途径应是分 析性的，或是启发性的，或是二者的结合。二者都必须首先确定以前的经验、原先的知识和解决方式能被用在眼前场合的程度。

② 提出推测和论证假想。

③ 证明假想。

④检验问题的解决结果。检验的手段和方式在自然科学课程和社会科 学课程的材料中并不完全相同。前者通过计算、解典型习题、观察和实验等来检验；后者可将理论性结论和实际运用情况进行对照。

⑤重温和分析解决过程，使学生牢记解决问题的方式。

2.  问题教学的原则

% &按照从一般到局部、从原则到运用的规则并遵循从起始性概念到该 目科学的概念体系进行逻辑展开的顺序来组织教材。教材内容要组织成不是以现成结论的形式去提供概念，而是要保证学生有可能在探索性活动中 独立发现客体的本质特怔。

(2)教学始于借助独立作业把原先的基础知识付诸实践，始于引进新的 信息来创设问题情境。

(3 )得出新的概念和原理的途径是，通过学生解决含有这引起概念和原 理的学习性问题的活动，通过教师的讲解。

(4 )概念和智力活动方式的掌握通过分析信息、解决学习性问题、给具 体客体划类等途径达到。

(5 )形成学生应付不同类型问题情境的智力活动方法体系。

(6)保证给学生提供当场的、对评价和自我评所必需的那种关于他本人 行动结果的信息。

(7 )给学生提供必要的信息来源，并调控这种信息的分析、系统化、概括 的进程。

3.  问题教学的方法

(1)  问题式阐述的方法

① 独自或阐述法。结合运用成体系的信息式问话和问题性问话并收到 学生参与对问话的讨论。

②示范性阐述法。学生跟随阐述的进展主要通过仿效来掌握科学探索 的范例。

③ 对话式阐述法。教师在阐述教材时吸引学生概述问题并探索其解决 途径，共同得出结论和发现定律、规则等。

(2)  组织问题式学习的方法

①启发性探讨法。教师提出问题性的任务作业和问话，在启发性谈话、

讨论、实验的进程中由学生独立解决。

② 研究性探讨法。教师运用具有高度问题性的、理论型和实践型的研 究性作业体系来组织教学过程，学生在这个过程中探讨、发现、解决问题。

③ 问题程序探讨法。教师根据问题性原则提出有程序的作业体系，其 中部分作业要求学生的复现活动，部分作业要求学生的创造性活动，哪一部分占优势取决于教学目的或教学材内容。

3问题教学的特点

1)学生从事的是一种通过解决学术性问题来独立掌握知识的特殊的 智力活动。

2)  能保证理论与实践、教学与生活相联系。

3)  能最好地保证个别化教学。

$)能激发学生高昂的情绪积极性。

$)能在配合使用归纳法与演绎法的同时加强演绎法的作用，能加强创 造性活动的作用。

5.问题教学的功能 这种模式教学具有两种功能&

1) —般功能。保证学生掌握成体系的知识及智力活动和实践活动方 式；开发学生的智力，形成全面和谐发展的个性；奠定科学的世界观的基础。

2)特殊功能。培养创造性地掌握知识的技巧，培养创造性地运用知识 和解决问题的技巧；形成并积累创造性活动的经验；形成学习动机以及社会需求、道德需求和认识需求。