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外语教学法不只是简单的方法和策略，它们是外语教学的理论，因为它 们都具有特定的或是言明或者含蓄的理论基础（孙骊1993;Stern 1983)。 作为它们的基础可以是语言学科的理论，也可以是语言学习的理论，也可以是两者的组合。 理查兹和罗杰斯在他们所著的《语言教学的途径和方法》一书中较详细地讨论了人们已建立的外语教学法，如语法翻译法、听说法、口语法、交际 法、自然法、全身反应法等教学方法。在讨论教学法时，他们把“法’’（Meth-od) 看成是由一定的语言观和语言学习观作基础，以某种大纲为依据 ，对教 学活动、教师和学生作用都描述清楚，并在教学上遵循一定的步骤进行教学 的体系。为了明了语言理论、语言学习理论如何影响教学方法的创立、影响教学策略的运用、影响教师教学态度的选取，我们下面不但介绍理查兹和罗 杰斯提出用以描述“教学法”的理论框架，而且也以影响较大的语法翻译法、 听说法和交际法对理查兹和罗杰斯的框架进行说明。 一、英语教学法的内涵 理查兹和罗杰斯（RichardsC Rodgers 1986)把教学法看成一个由观点(Approach)、设计（Design)和步骤（Procedure)组成的体系。在这一模式里， 观点指的是语言理论和语言学习理论，即其言明或含蓄的理论基础；设计中包括了教学目的、大纲、教学活动和学生、教师和教学材料的作用；步骤则指 课堂里的具体操作技巧。从这个模式中，我们更能理解语言理论和语言学 习理论在教学法创立的作用。 到很多逻辑、思维的练习，从而使智慧得到磨练。 语法翻译法重视词汇和语法学习，强调阅读和写作两个方面能力的培 养，而听、说能力没有得到应有的重视。 在语法翻译法的教材中，不少课文选自外语的文学原著或来自文学原 著的简写本或改写本，课文会按语法现象和项目的出现顺序来安排，很多教材采用线性排列的组织方法。课文后一般编有语法项目的解释、练习，并有 外语和母语对照的词汇表，词汇的选择按阅读课文的需要来选择，通常选择 生词或旧词新义。 在该教学法里，教师是课堂教学的权威、知识的传授者和课堂教学的组 织者。学生在教学中接受教师的教导并按教师的指示去做。 母语在语法翻译法中是教学语言，教师用母语翻译外文，进行语法讲 解，并用母语回答学生的提问。外语的意思是靠译成母语来理解的。 由于使用语法翻译法的教师重视语言准确性的培养，他们期待学生能 在翻译方面达到较高的水平，因此他们对学生的错误会及时纠正并为学生提供练习的正确答案。 3. 步骤 语法翻译法主要的课堂教学活动包括：对整篇课文大意的译述，把课文 逐句从外语译成母语的活动，对课文中语法规则作演绎式的讲解，以及直接阅读课文以加深对课文的理解等几项活动。 假若我们在一个语法翻译法的课堂听课，教师正在开始教授“最后一 课’’（QheLastLesson)，课堂的活动很可能会作如下设计： 首先，教师会用母语把文章的作者和写作背景作一个简单的介绍，接着 教师会对文章大意进行译述，以使学生对文章的整体有一个初步的理解。 第二步活动是对课文逐句地翻译。一般来说，在翻译之前，教师会带读 单词表里的单词使学生能知道单词的发音和意义。在逐句翻译的时候，教师会先朗读句子，然后用母语解释词的意义、短语的意义和句子的意义。碰 到语法方面（包括词法和句法及惯用法）的问题，教师会较详细地解释语法 现象、规则和用法，并举例加以说明。逐句翻译和语法讲解是语法翻译法课堂教学的中心活动，它占去课堂活动的大部分时间。教师在教授第一段$ was very late that morning on my way to school and Was afraid of being scolded. The master had told us he would question us on verbs, and I did not knowa thing about them,for I had not studied my lesson. %中的第一句 时，教师会边朗读$ was very late.”边把它译成“那天早晨上学，我去得很 晚，心里害怕挨骂”。教师还会复习短语“on one’s way to a place”，并说明它 的意思是“在去某地的路途中”。为让学生更好掌握该短语的用法，教师会举例“He is nowon hisway to Shanghai”是“他现在正在赴上海途中”的意思，“On myway home/there/here，I saw my teacher，Mr. Li” 中，home 前不 用$o”，因为home是副词。教师还会让学生翻译一些句子，如“上学途中我碰见李明”等。 在讲授第一句下半句时，教师会较详细解释“of being scolded”，说明“being scolded”是动名词的被动式。他不但会说明动名词被动式的构成法——bemg+过去分词，而且还会举例说明其用法。比如说，动名词的被动式可放在动词后面，也可以放在介词后面，如“I remember being taken to Beijngwhenlwas a child”和“Li Pingcame inwithout beingasked’’# I 是 being taken的语法主语，LiPing是being asked的语法主语，但这些都不是 逻辑主语，因为它们不是主动者。教师会用这种边翻译、边用演绎法解释语 法项目的方法完成全篇课文的讲解。课堂活动除了课文朗读和学生用英语 翻译作练习外，绝大部分时间是用母语进行教学的。 在讲解清楚语法和翻译了课文的基础上，教师还会叫学生直接阅读课 文并做一些阅读理解的练习以加深对课文整体的理解。阅读理解的练习多 半是以多项选择的形式出现的。如： Choose thecorrect answer to each question according to the text. 1. Where was the writer ofthe story from？ A. France. B. Germany. C. England. D. Switzerland. 2. Who was little Franz？ A. Ahard-working student. B. A boy who did not work hard athis lessons. C. A boywho usually went toschool on time. D. Asoldier's son 到此为止，教师基本完成了一课的教学。教师还可以根据情况布置学 生做一些笔头的翻译练习。 三、听说法 1.观点 听说法把语言看做一个系统，这系统由在结构上相互联系用以表义的 成分组成，这些成分是音素、词素、单词、结构和句型。因此，听说法在语言 学理论方面是以结构主义作为其理论基础的。 在语言学习理论方面听说法是以行为主义的学习理论为依据的。按照 行为主义言语行为的学习模式，语言技能的获得必须通过刺激一反应一强 化的过程。学生会对教师的语言（刺激）作出反应。教师应尽量强化正确的反应，使它们重复出现。由于语言学习被视为习惯的培养，教师会要求学生 重复某些语言结构以加快习惯的养成。故此，句型操练在听说法中被视为 一种有效的方法。 2.设计 使用听说法的教师希望通过教学培养学生使用外语进行交际的能力。 他们认为语言是一套习惯（Language is a set 〇>habits)，学习外语就得养成 一套新的习惯。而要这样做，就得超量地学习（ove&earn)语言，通过大量的 模仿、记忆和操练，熟练掌握各种语言结构（包括语音、语法和词汇的结构）， 在运用各种语言结构进行交际时能做到不假思索脱口而出的程度或称为自动化的程度。为能自动化地使用外语，学生们必须克服母语的旧习惯对外 语新习惯的干扰。 创立听说法的学者认为口语是第一性的，文字是第二性的；听说训练好 了，有利于读写能力的培养。因此听说法强调听、说能力的培养，课堂大部分的时间都花费在听和说的训练方面。教师很注意学生的发音和语调，不 少教师还使用语言实验室加强听的训练，特别训练学生区分含有不同音位 (phoneme)的词对和句子，如： Weare going tolive here. Weare going toleave here. She’s got a pen in her hand. She’s got a pan in her hand. They came at last. Day came at last. 他们还会使用语言实验室训练学生掌握正确的语音和语调。 听说法教材的编写有两个较明显的特点：第一是按结构大纲（StructuralSyllabus)来编写。第二是考虑学习者的母语和文化背景，根据不同母语背 景的学习者的特点来编写。 在结构大纲里，对语言不同的层面（语音、语法、词汇）都有较详细的描 述。各种结构都按由简单到复杂的顺序排列好以供编写教材使用。因此，在听说法的教材里，我们可以看到有语音的训练项目（发好某一个音的要 领、发音的示意图等$语法结构的训练项目和词汇的训练项目。但最中心、 最重要的项目应算是句型的训练，这是因为听说法学者认为，语言首先是言语，而言语应通过结构去学习。 由于美国结构主义语言学家认为语言是一套习惯，而语言又各有所异， 因此在学习外语时必须要克服母语习惯的影响而养成外语的新习惯。要找出母语对外语学习的负面影响，使用对比分析方法，比较两种语言（母语和 外语）各个系统（语音、语法和词汇系统）的异同，从而找出某一母语的学生 在学习某一外语时会碰到的问题。因此在编写教材时，编者会作两种语言不同系统的比较，比较母语和外语在各个层面的异同，并按照学习者不同的 情况、不同的母语等编写出不同的教材。 在听说法的教学中教师不但是学习外语的楷模，而且是课堂活动的指 挥员。学生是个模仿者，他时时都在模仿着教师的语音、语调，他尽自己的努力争取模仿得像教师这个楷模一样。课堂上的活动，不管是对话的教学 还是句型操练都是在教师的指挥下进行的。教师控制操练的速度，掌握操 练的类型，鼓励学得好的学生，并纠正学生的错误以防止错误变成坏的习惯。从这个意义上来说，听说法是教师起主导地位的（Qeacher-dominated) 方法。 在听说法中母语的习惯被视为学生学习外语过程中养成外语新习惯的 干扰，因此母语不在听说法课堂里使用，外语是教学的语言。 听说法认为学习外语是掌握一种新的语言习惯，而习惯的形成主要靠 正确的模仿和大量的操练。因此从学习外语的第一天开始，教师就要严格要求学生，要求学生做到理解确切，模仿准确，表达无误。教师应对学生的 错误及时纠正，以便使学生养成正确的外语习惯。 3.步骤 由于听说法重视口语教学，教材中每课书均由对话开始，因此教授对话 是听说法课堂的主要活动。听说法课堂的教学活动和特点可以总结为：教授对话，听说领先；跟读模仿，句句复述'虽化操练，掌握句型；巩固口头，读 写跟上。 为把对话教得生动活泼，教师可以通过不同的方式进行表演。例如在 一个听说法的课堂中（参看由DianeLarsen-Freeman编导的录像带！989,USIA)，教师正在教授一个真空吸尘器推销员和一顾客之间的对话。为了表演得逼真生动，男教师一会把一个蝴蝶结放在头上表演女顾客，一会又把 蝴蝶结放在脖子前面表演男推销员。 一般说来，教师会把对话表演两次，以使学生听懂对话的内容。然后教 师会要求学生一句一句地模仿跟读。如果碰到长的句子，教师会用逆向组句法（abackwardbuilding-updrill)来训练学生掌握难句。比如教师发现学生在跟读“I’mgoingtothepostoffice”碰到困难时，他会用如下方式教授此句： Teacher：Repeat after me：post office. Class ：Post office. Teacher：To the post office. Class：To the post office. Teacher ： Going to the post office. Class：Going to the post office. Teacher： I?m going to the post office. Class :I’m going tothe post office. 这样一来，一步跟着一步，学生便能把一些较长或较难的句子掌握。 多次的模仿和跟读后，教师、学生之间会表演对话。表演的形式可以是 多样的，既可以由教师扮演对话一方，全体学生扮演对话的另一方，也可以由一半学生扮演对话的一方，另一半学生扮演对话的另一方，来进行对话。 无论跟读或对话，其目的都是为了使学生能背诵对话。 接着教师会抽出对话中的一些句型作句型操练。句型操练可以说是听说法一个很有特色的训练项目。它可以是替换词型的（a single-slot substi-tution) ，也可以是句型转换型的 （transformation) 。 做替换词型的操练时 ，教师先提供一个句子：“I’m going to the post office. ”然后，教师可以向学生展 示一间银行的图画，接着说：“I’m going to the bank. ”跟着他可以向学生展 示不同的图画：药店、公园、餐馆.......................... ，训练学生说出I’m going to the drug- store/park/restaurant。至于句型转换型的操练则更加灵活了，教师可以说出肯定句，训练学生说出否定句或疑问句；教师也可以说出两个句子，训练 学生把它们合成一个复合句（定语从句、状语从句等'教师也可以说出一 个句子和提供一个情景，训练学生说出一个某种句型的句子（如倒装句、虚拟语气的句子、感叹句等'句型操练是训练学生掌握各种句型、句子结构的一种行之有效的训练方式。只要我们运用得当，它会是一种很好的训练 项目。 不管是在模仿跟读或在句型操练的阶段，教师对读得好、做得对的学生 都会给以鼓励，教师会说“ Good”或“ Verygood”，以此促使学生好习惯的形 成" 一般来说，听说训练完成后，教师可以布置阅读和书写的练习，以巩固听、说的效果。也就是在听、说训练完成后，教师才让学生拿到或看到所学 对话的书面形式，这大概也就是很多人把听说法的具体操作总结成“听说领 先，读写跟上”的原因。 四、交际法 1. 观点 交际法视语言为交际工具。因此，外语教学的目的是培养学习者的交 际能力。一个掌握了语言交际能力的人，不但懂得语言的结构，而且还知道在什么时候、在什么场合、对什么样的对象得体地使用语言。在语言教学中 学习者不但要学会结构，更重要是对结构的使用，对语言功能的掌握。强调 交际中意义的传递、语言的使用是交际法的特点。 交际法的语言学习理论依据可以从其实践中了解到（Richards C Rod-ger s 19 86 ) 。 它们可归纳为三个原则：交际性原则、 任务原则和意义原贝I 交际性原则认为涉及真正交际行为的活动促进语言学习，任务原则指出使 用语言来进行有意义任务的活动能促进语言学习。根据意义原则，对学习者有意义的语言能促进语言学习。按照这些原则我们应让学生在真正的交 际活动中进行有意义的活动，完成一定的学习任务以达到语言交际能力的 培养" 2. 设计 交际法教师的教学目的是培养学生外语的交际能力。“交际能力”是美 国社会语言学家海姆斯首先提出来的一个概念。海姆斯认为，一个学习语 言的人不但应该有识别句子是否合乎语法规则的能力和造出合乎语法规则的句子的能力；他还必须懂得怎样恰当地使用语言，即对不同的对象使用不 同的浯言，在不同的场合、不同的时间使用不同的语言。因此，外语教学应 培养学生外语的交际能力，即要培养他们懂得在一定的社会环境中恰当地使用语言的能力。要达到此目标，学生需要懂得语言的形式、意义和功能。 他们应该懂得不同形式的语言结构可以表示同一种功能。比如一个人向另 一个人提议做某事时，在非正式场合可说：Let’s. .. .What about. How about. Whydon’twe. 在正式的场合则可说：May/Mightlsug-ges. . . ？ Would you care to. . . ？ If I may/might make a suggestion...同 时他们也应该懂得同一结构也可以用来表示不同的功能。比如用祈使句可 以表示： 请求-- Pass the sat. 建议-- Try the smoked salmon. 邀请-- Come around on Sunday. 指弓1- Turn right at the corner. 因此，学生要通过学习，达到掌握使用正确的语言形式来表达思想。 在交际法里，语言的功能比结构强调更多。同一功能不同结构的语言 分不同的阶段介绍，先介绍简单的，然后再介绍较复杂的。比如说，学习“请 求”时先介绍 “ Wouldyou. ..?” “ Couldyou. ..?” 然后再学习 “I wonder if you would mind. ..?” 等。 在交际法里，听、说、读和写四种技能从一开始就给予训练。口头交际 被视作在说话者和听话者之间通过磋商（negotiation)而实现的；作书面交际 时，语言的书面形式的意义也是通过作者和读者之间的相互活动而理解的， 读者不但要看懂文章，更要了解作者的含意。 交际法的教材有不同的设计类型，有纯粹功能型的，有结构一功能型 的，也有功能一结构型的，还有题材型的。按纯粹功能型编写的教材，考虑 语言形式不足，会使语言结构失去系统性。按结构一功能型编写的教材，注意了语言结构的安排，但对功能意念项目考虑不足，也会失去系统性。按题 材编写的教材，可以照顾语言形式的系统安排，又能适当地安排功能项目， 是编写教材较好的设计形式。 笔者认为，JuniorEnglish forChina可以算是按题材型编写的教材。在Junior English for China —■书中，编者以一■组学生、家长和教师为中心人物，通过他们在校内的活动（上课、生活、过教师节、过愚人节、开运动会、互相帮 助等）和校外活动（如过生日、过中秋节、家长教师谈话、在农场劳动等）来展 示各种学生、家长和教师在实际交际中出现的较真实的情景，让学生在情景中学习英语和运用英语。 题材型的教材可以使语言形式和功能项目有机地结合，能采用语言结 构和语言功能项目循环式的编排方法，使语言结构的出现从简单到复杂，使语言功能项目多次出现，有利于学生掌握和运用语言。 在交际法中，教师的作用是多方面的。他是组织者，安排全部的教学活 动。他在教学活动中又是个顾问，回答学生提出的问题和观察学生的表现，同时他也是个交际者，不时会与学生用外语进行交际。他的职责是使学习 变得容易些、有趣些，从这个意义上来说，他也是学生学习的提供方便者（fa-cilitator) 。 学生主要是以交际者的身份参加学习的，他们在交际法的课堂里通过 交际学习交际。 母语在交际法中没有特别的作用，外语应是交际活动中唯一的语言。 在解释课堂活动和布置作业时也应用外语进行。交际法学者认为要使学生明了外语不仅是一个学习的项目，而且是进行交际的工具。但有些学者认 为，有时审慎地使用母语也是可取的，但要合理、适当地使用。 主张交际法的学者认为，学生在使用外语进行交际时犯这样或那样的 错误是正常的，是不足为怪的。学生会在使用外语进行交际的过程中，不断完善自己，从多犯错误到少犯错误。因此，教师应鼓励学生积极用外语进行 交际，就算在交际过程中，学生犯某种错误，只要不影响交际，教师也不应打 断学生的思路去纠正学生的错误。 3. 步骤 利特尔伍德（W.Littlewood)在1981年出版的《交际法》（CommMm'ca- tive Language ) 一书里描述了交际法教学活动的类型。
上述的四项教学活动是在交际法课堂出现的教学活动。准交际性活动 是为真实交际做准备而设计的教学活动。它们可以是句型操练、对话等项 目，目的是对外语中的句型和结构进行训练，为交际活动做好准备，没有对外语结构和句型的掌握，要进行交际是困难的。功能性的交际活动是利用 语言功能获取有关信息。社会交际性的活动是利用语言建立和维持人与人 之间的友好关系，可以是角色扮演、解决问题等活动。 在交际法的课堂里也有语言结构性的活动。在Cn'or Ewgt/i for C/na的教学步骤中，第三项Dnlls就是属于这一类型的活动。这一类的活动与听说法的句型操练有相似的地方，但不完全一样。因为按照交际法学 者的要求，可以把这一类型的活动设计得很像真正的交际活动。 按照交际法学者的理解，真正的交际活动应该有三大特点：信息沟（I n - OrmationGap)、选择性和消息的反馈。缺少这些特点的对话就很可能是句型操练，而不是真正的交际。比如说，对话双方都知道当天是星期二，为了 要练习一下词汇和句型，一个人问另一个人：“What day is today?”另一个人 回答：“Tuesday. ” $这样的对话就不是真正的交际活动，因为两人之间交际没有信息沟的存在。当一个人不了解某事而与另一个了解该事的人交换信 息时信息沟才存在。再举一例，如果我们要求一学生把一个陈述句的句子 转变为问句，我们可以说：“Will you changemy sentence into a question? — I went home yesterday. ” 回答可以说“Did you go home yesterday?”但这样 的对话也不是真正的交际，因为回答者没有选择的自由，而发问者又不可能从回答者的回答中了解到他是否已明白了自己的意思。从新人教版 /or C/u'wa的课文编写和教学课例里，我们可以看到，课文很多对话 的编写注意到具有“信息沟”这个原则。因此，教师在设计教学活动时也应注意真正交际活动的三大特点。比方说，当教师希望学生练习句型Is it + (colour)？时，教师可以说：我脑子里想着一个球，球是个有颜色的球， 你知道球是什么颜色的吗？学生可以问Is it white/yellow/black/ green...？等等。这样的操练比听说法的句型练习前进了一大步。 交际法教学另一特点是教师会尽量使用真实性的材料来进行教学，这 些材料能取自外文的报刊和杂志，也可以取自外国的电台、电视台或电影。 上面的论述说明了语言理论和语言学习理论在外语教学法创建中的作用，除此以外，语言理论和语言教学理论还能为我们外语教学提供见解和启 示。
[1] 观点（Approach)---- 言明或含蓄的理论基础 语法翻译法把目标语（外语）看成是一个规则系统，这一规则系统能在 文本和句子中了解到，并与母语规则和意义有联系。语言学习被视作智力活动，这种智力活动涉及规则学习、规则的记忆和以大量翻译方式与母语意 义相联系的操作（Strern 1983)。
按照使用语法翻译法的教师的理解，学习外语的目的是通过学习外语 培养其阅读文学作品的能力。为达到此目的，学生必须掌握外语的词汇和 语法规则以便能运用来进行翻译。这些教师还相信，在学习外语的过程中通过背诵语法规则、背诵词汇、应用语法规则做翻译练习等，学生们可以得
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发表于 2017-4-11 18:35:31
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