|
第一节英语培训策略与理论 一、培训策略的内涵 对培训策略内涵的理解大致可归纳为以下两种观点，即“方法——模式 说”和“思想——观念说”。 (一） 方法 模式说 这种观点认为，培训策略就是培训方法、培训模式的同义词，是师生之间、学生之间为实现预期的培训目标，完成培训任务所采用的活动方式和方 法。它实际是解决“如何培训”问题的，是关于有效解决培训问题的方法、培 训行为规则与程序的知识，是教师采取的有效达到培训目标的一切活动，包括培训事件先后顺序的安排、传递信息的媒体的选择和师生相互作用的设 计等，也可称为个人的培训方法。 (二） 思想 观念说 这种观点认为，培训策略是介于理论与方法之间的中介环节，而且是接近于理论的层面，在《教育大词典》中，也把培训策略定义为建立在一定理论 基础之上，为实现某种培训目标而制定的培训实施总体方案，包括合理选择 和组织各种方法、材料、媒体，确定师生行为程序等内容。总之，持这种观点的研究者认为，培训策略是一种培训思想理念的具体化。既是比较具体的 培训理论，又是较概括的培训方法，可以把它看成是一种教师在一定的具体 情景中，运用一定的培训理论去解决某一培训问题的培训理论，又包括解决某一实际培训问题的规则或原则。这一规则包括解决某一实际问题的带有 规律性的培训方法，并且能通过具体的培训方法、手段和操作行为得以实 现。 (三）对培训策略内涵的理解 通过对上述两种观点的分析、研究，我们认为： 1. 培训策略包含一定的培训思想成分，这是培训策略的核心和灵魂，是培训思想的具体化。 2. 培训策略具有可操作性的特征，起指导性作用。指导教师在面对具体的培训情景时，如何操作以及操作的步骤、程序等。 3. 培训策略不但具有一定的计划性，而且更具有过程性。是伴随培训活动而开展的，不仅仅是培训活动开展前的培训设计、培训方案。 3培训策略由于受一定的培训思想的指导，因而要随培训进程进行不 断的反馈与调控。 根据以上的认识，我们觉得培训策略是培训主体（教育者）在一定的培训理念的指导下，根据培训任务以及培训情景，为提高培训效率而对培训活 动进行调节和控制的一系列执行过程。 二、培训策略的结构 培训策略作为培训活动的执行、控制系统，在具体的培训过程中表现为培训方法、培训手段和培训调节与控制的有机统一，主要由思想观念、策略 目标、操作技术以及自我反思与调控四个要素组成。 (一)思想观念 思想观念是培训策略的核心和灵魂。任何一种培训策略的运用都是教 师培训思想的具体化和操作化。虽然有时教师自己都没有意识到，但这是 客观存在的。 (二） 策略目标 任何一种培训策略都指向一定的培训目标，是为有效地完成一定的培 训任务而建构的。目标是培训策略的起点和终点。目标制约着培训策略的实施方式和实施程序，也影响着培训策略中的反省行动。因此，策略目标是 培训策略的一个重要组成部分，它制约着培训策略的实践操作方式以及效 果。 (三） 操作程序 操作程序是指培训策略按时间展开的逻辑活动顺序以及每一步骤的主要做法，是培训策略得以在培训实践中落实的技术保证。操作程序规定了 教师在运用培训策略时，先做什么，后做什么，再做什么。任何培训策略都 具有一套独特的操作程序和步骤。但是，由于培训活动自身的复杂性特点，培训策略的操作程序、步骤是相对稳定的。教师必须根据具体的培训目标 和培训内容及培训活动进行适当的调整。俗话说“教无定法”，策略本身就 含有灵活掌握的意思。 (四） 自我反思与调控 作为培训策略的一个主要元素，自我反思与调控包括反思意识和调控 行为两个成分。反思意识是教师对培训活动保持的一种警觉状态，是教师在培训活动过程中以及培训活动后反省自己的培训是否达到预期效果的心 理活动。调控行为是教师对自己运用的策略进行及时的调节与控制，是在 自我反思评价分析基础上所做出的行为表现，是对培训策略实施中出现的偏差的纠正。因此，对培训策略的合理调控，在一定程度上意味着培训策略 的优化。 在培训策略中，以上的四个要素是相互联系、相互制约的，缺一不可。 掌握培训策略的基本结构，不但有利于在培训活动实践中灵活运用培训策略，而且还有利于教师总结和建构自己的培训策略体系。 三、莱特博恩的四种理论观 1993年，莱特博恩（Lightbown，P.M.)和斯彼德（Spada，N.)经过多年 的深入实际，观察了解，精心研究，把英语学习理论分为四大类：行为主义论、认知论、创造性构造理论和第二语言相互作用论。 (一）行为主义理论 根据行为主义者的观点，所有学习，不管是语言，或者是非语言，都是通 过相同的强化过程和习惯的形成而产生的，学习者是通过他周围说话者和积极巩固对他们正确的重复和模仿而接受语言输入的。刺激——反应论是 行为主义理论的基础，行为主义理论主张语言是一种人类行为，而不是一种 思维现象。这种行为是通过习惯的养成而学会的，因此语言的发展被描述成一系列习惯的习得。一个人学习英语也是和第一语言相结合的。 行为主义者认为，错误是第一语言习惯干扰英语习得的结果。这个心 理学习理论已经和对比分析假设（CAH-contrastive analysishypothesis)连 在一起。对比分析假设认为，英语学习的心理过程与儿童母语习得不同，儿童母语习得不受任何其他语言干扰，而英语学习者在学英语之前，已经养成 了一整套母语习惯，这些习惯对学英语可起正迀移（positive transfer )和负 迀移（negative transfer)作用，这个迀移理论是对比分析的心理学基础。一般来说，与学习者母语相同的语言成分易学，不同的难学，如：（am a student. ”这句话，对英语初学者来说就好学，因为英语句子的顺序和汉语顺 序一样。但“He s very tall. ”这句话初学者就易丢掉s因为汉语“他很高”中不涉及什么系动词。又如：“ Qhey study English. ”好学，但“ He studiesEnglsh. ”就难学，因汉语里动词不分人称。对比分析的核心就是通过对比 两种语言的异同，预测到学生学习语言的困难和易犯的错误，从而有针对性地做好培训工作。 不过，专家们发现，并不是所有预测到的错误都会发生，而有些没有预 测到的错误后来也的确发生了，如成年初学者用比较简单的句子结构代替复杂的句子结构，看例句：“No study. ”或“Last year I meet her. ” 研究结果表明：学习者第一语言的影响不是简单的习惯问题，而是一个相当微妙和复杂的过程。行为主义者否定认知，因而不能正确解释人类的 行为。 (二）认知理论 认知心理学家认为，学习者必须重视他们尽力去理解或表达语言的每 一个方面。学习者渐渐地通过经验和实践能自觉地运用语言。认知论与刺激反应论是针锋相对的，它和先天论（内在论）有一定的相似地方，但并不完 全一样。 认知学习主要包括知识掌握和问题解决过程，情感学习与技能学习中 的认识部分也属于认知学习。认知有广义和狭义之分。从广义来讲，认知即人的认识活动；从狭义来讲，认知指知觉的理解性，即领会、理解、意识到 的东西，指思维、记忆、感知、识别、分类等心理过程。 认知理论学说不同于行为主义学说，认知理论认为，学习是对客观事物 之间关系的认识，强调刺激与反应之间产生的各种可变因素，它还认为学习是对环境的适应，是一个主动积极的过程。学习是通过学习者的认知，获得 客观事物的意义和意象。学习是由一系列过程所组成。认知论者不反对语 言习得能力的先天固有性，但也不把语言习得能力全归于天赋。 索里（SawreyJ.M.)和特尔福得（Telford, C.W.)认为，认知学习是指 刺激与反应所经历的观念过程，也是获得意义和达到期望的过程，而不仅仅是一系列的反应，它常常被形容为认知结构的形成。这些认知结构由一个 人感知和理解他的物质世界和社会世界的一般方式所组成。 认知理论学说有各种派别，如：完形说（格式塔学习理论％顿悟说、符 号——完形说、乔姆斯基（Chomsky,A.N.)语言学习论等等。 认知理论本身不能轻易预测什么样的结构将通过实践实现自动化，什 么东西将被调整。认知理论还不能预测哪一种第一语言结构将被迀移和哪一种不被迀移。有些心理学家经研究还发现有两种不同的组织功能（organ-ization) ， 一种叫功能不变式（functional invariant)，这种功能是一种遗传的 心理功能，不会改变，它决定人类怎样与环境相互作用并向环境学习；另一种组织功能叫认知结构（cognitive structure)，这种功能是功能不变式与环境相互作用的结果。客观存在是人类向环境学习的产物，它以什么形式出 现既取决于第一种组织功能，也取决于学习环境的特征。心理学家认为语 言不能包括所有的认知能力，只能反映认知能力的发展，却不能决定认知能 力的发展。语言能力的发展不能先于认知能力的发展，语言对智力发展的 影响并非直接的、普遍的、决定性的；语言的影响可以是间接的和特殊的；语言的影响可促使智力的发展。 乔姆斯基提出的先天论（InnateQheory)与刺激---- 反应论相对立。乔 姆斯基认为，正常的儿童在短短的几年之内能掌握规则抽象的语言，说明儿 童的大脑里有一种天生的“语言习得机制”（language acquisitiondevice)，这就是说儿童具有一种遗传的机制，通过这种机制（并非叫刺激反应）儿童掌握了语言规则。儿童生下来就有一种适宜于学习人类独有的语言知识的能力。这种理论认为，语言是一种以规则为基础的复杂系统，而不是一些习惯 的总和。语言习得机制的最终目的是语言规则的内在化（internalization)， 这些语言规则就是理解和产生语言的基础。环境是促进语言习得机制的先 决条件，不能单靠接触环境而习得语言知识。乔姆斯基认为，认知不是认知 书本上已写好的知识，而是要认知在人脑中很难说出的东西。 (三）创造性构造理论 虽然乔姆斯基本人没有讨论将他的先天论（内在论innatisttheory)运 用到英语培训中去，但别人已经提出了一个主张，这个主张在有些方面和乔 姆斯基关于第一语言学习的观点是相同的。这个理论叫作“创造性构造假 设”。由于天生的语言处理策略的作用，再加上语言接触，学习者就会构造 一系列语言系统的内在表达方式。创造性构造理论就是在母语之外，独立 地建立另一个语言体系。 这个理论的大部分根据来自对学习者在英语习得的各个方面的错误分 析。这个理论的特点在于它提出内部的处理策略。语言的输入不直接依靠 学习者真正的输出语言而起作用，也就是说，学习者为了习得语言不需要真 正的说和写。莱特博恩认为，当学习者在听和读他们理解的语言实例时，习 得在内部发生。学习者最后的说和写被看作是学习过程的输出，而不是作为学习的原因或学习的必要步骤。 这种“模式的一个重要特征，是学习者的内部语言处理机制作用于来自 语言环境的输入。学习者能够使用语言，是语言系统内在化的自然结果，而不是促进内在化的外部因素造成的。创造性构造模式强调的是学习者的语 言处理策略，这些策略能够帮助发展语言系统的内在表达方式”（王初明， 1990)。 对第二语言培训实践产生最大影响的创造性构造理论是克拉申 (Krashen，s. )1982年提出的。在一系列论文和书籍中，克拉申已发展了一个第二语言习得的综合理论，即监察论（MonitorQheory)，也可叫五个中心 假设。这五大假设学说包括习得——学习假说，自然顺序假说，监察假说，输入假说和情感过滤假说。 1. 习得 学习假说（QheAcquisition-learningHypothesis) 克拉申认为，成人是通过两种不同而又独立的途径（independentway) 学会英语的，一是学习（learning)，一是习得（acquisition)。学习是有意识地 掌握英语的语法规则过程（conscous process)，习得是一个无意识地形成语 言能力的过程（subconscious process)，这和儿童习得母语的过程一样。 2. 自然顺序假说（QheNatural OrderHypothesis) 克拉申认为学习者在自然习得时，要按一定的可以预见的自然顺序学 会语法结构（主要是词法）。这里他所讲的自然习得是指非正式学习。 3. 监察假说（Qhe Monitor Hypothesis) 监察假说还可以叫“监控假说”或“第二语言发展监控模式（MomtorModel o> Second Language Development)。克拉申认为，人的头脑中有两个 语言系统，有意识的监察系统和潜意识的监察系统。监察系统被视为一种 “意识到的语法”。若监察系统发生作用，它就有编辑和控制的功能，使语言使用者有意识地编辑语言。他认为，学习（即有意识的认知）只是对运用语 言进行编辑或监察。这种监察系统在使用时，使用者需有充足的时间，掌握 了要用的规则，并专门注意到英语语法的正确性。 3 输入假说（InputHypothesis) 这个假说主要是回答人们如何习得语言（acquire language)的问题。克 拉申认为，习得的一个主要条件是习得者通过听和阅读输入并理解比当前的语言稍多一点的语言材料（这个假说后边还要讲）。 5.情感过滤假说（TheA>ective Filter) 克拉申认为，习得能获得足够的语言摄入（make),情感因素起着对输 入进行过滤的作用。情感因素因人而异。学习的情感因素会阻碍或加速语言的习得。只有在最佳情感条件下，才会产生真正的习得。最佳情感条件 有三：学习者有强烈的学习动机；学习者充满信心和学习者心情舒畅、无什 么焦虑感。 (四）第二语言相互作用论 相互作用论专家认为，在语言习得过程中的关键部分是学习者经历的 修改输入和讲本族语者与学习者在对话中互相作用的方法。 行为主义和心灵主义的先天论都走极端，因此，他们不能对语言习得做 出满意的解释。于是在两派之间又出现了一种新观点——相互作用论。这 种观点认为语言的发展是天生的能力与客观的相互作用的结果。 相互作用论的主张者朗（Long，M.)先生同意克拉申的理解输入（Com-prehensible Input) 对语言习得 是很有 必要的 。可是，他 们更 多关心 的是这 些输入怎么能成为理解的输入。他们把这种相互作用的修改看作是这种情 况发生的途径。而这种相互作用的修改发生在说本族语者和说非本族语者之间。 朗和其他人认为，修改的相互作用对于语言习得是非常必要的，这个关 系总结如下：①这种修改使输入成为理解输入。②理解输入促进了习得。③这种修改促进了从本族语讲话者没有修正过的语言中习得第二语言。 朗认为，当说本族语者和说非本族语初学者进行谈话时，说本族语者尽 力修正自己的讲话使对方能理解，说非本族语者这时才可以从说本族语者那里习得语言。没有哪一个初学者能从说本族语者那些没有修正过的谈话 中习得第二语言。研究发现，在与说非本族语者谈话时，说本族语者不断地 修正他们的讲话，使其简单、易懂，从而更容易被说非本族语者所接受。 这里有一些英语会话修改的例子（Lightbown，1993) $ 1. 说本族语者想知道学习者是否理解。如： The bus leaves at 6：30. Do you understand？ 2. 弄明白请求，即努力使学习者弄明白一些不懂的问题。如： Could you say that again？ 3. 自我重复或复述（Self-repetition orParaphrase) 说本族语者重复他或她说过的句子的一部分或全部。如： She got lost onher way home lrom school. She was walking home lrom school. She got lost. 研究表明，会话的调整能帮助理解，这对英语的习得很有帮助。 四、布朗的三种理论观 1994年，布朗（Brown, H.D.)对英语学习理论提出了以下不同看法，把 英语学习理论分为三大类：克拉申的“输入假设”，麦克劳克林的“注意处理 模式”和比亚利斯托克的“分析自动模式' (一）克拉申的输入假设 最有争议的英语学习理论之一是输入假设，这是克拉申于1977年、 1981年、1982年和1985年多次在他的著作及文章中阐述的理论。他的假 设有很多不同的术语，早些年叫“监察模式”（Monitor Model)和“习得学习 假设’’（Acquisition-Learning Hypothesis),近些年叫“输入假设'（Input Hy-pothesis) 。 克拉申认为输入假设是英语习得的中心部分，并认为英语习得 包括五种假设，即前面提到的习得——学习假设、监察假设、自然顺序假设、 输入假设、情感过滤假设。 克拉申认为学会英语主要靠自然习得，学习者可在目的语环境中用语 言进行交际，重点应放在口语交流上，而不是语法形式上。语言学习与有意 识的系统联系在一起，学习者是通过有意识地学习语言规则和改正语言错误去掌握英语的。根据克拉申的观点，有意识的学习过程和无意识的习得 过程是互相独立的，学习不可能变为习得。这种观点引起了一些学者的激 烈争论。他们认为好的语言学习者首先是一个习得者，习得能获得足够的语言摄入。情感因素起着对输入过滤的作用，消极的英语学习者和积极的 英语学习者对语言的输入有很大的影响作用，消极者对英语的输入起着过 滤的作用，积极者将获取更多的输入。克拉申还认为，人的大脑中有两个独 立的语言系统--- 有意识的监察系统和潜意识的系统。监察系统被视为一 种“意识到的语法”（C〇nSC1〇USg%mmar)。在语言学习过程中，注意语言形式的使用而不是语言内容的表达。 克拉申认为，理想的输入应具备四个特点：可理解性（comprehension); 既有趣，又有关联（interesting and relevant);非语法程序安排（not grammat-ically sequenced) 和要有足够的输入量 （i+1) 。 可理解性，是指理解输入的语言是语言习得的必要条件，不可理解的输 入对学习者无用，只是一种噪音。对初学者来说，若听那些不理解的语言等于浪费时间。但第二语言课堂培训倒是很有效的学习方式。 既有趣又有关联，指的是输入的语言要有趣并要有关联，这样学习者就 可在不知不觉中轻松地习得语言。 非语法程序安排，指的是语言习得重要的是足够的可理解的输入。按 语法程序安排的培训是不足的也是不必要的。要有足够的输入量指的是克拉申提出的i+1原理。 根据克拉申的观点，学会英语主要靠自然习得。其途径是在最小或没有心理障碍情况下，给学生提供充足的输入量。输入与习得相关，而不是与 学习相关。只要输入量大于学生目前的语言能力，而情感过滤又低，学生就 会自然学会语言。如习得者目前的语言能力用t表示，那么语言输入既不能远远超出习得者的现有水平即i + 2,也不能低于或接近于习得者的现有水 平即i+0。语言输入只有稍高于K即用i+1来表示这种高于原来水平的语 言能力），才能收到理想效果。 (二）麦克劳克林的注意——处理模式 克拉申的做法颇具吸引力，他用“意识和无意识”过程来解释第二语言 习得。在阐述少儿与成人的第二语言习得的区别时，首先要弄清楚儿童获得语言的“窍门”——就是我们所指的“无意识”。我们认为孩子们并未意识到他们的语言习得。但麦克劳克林（Mclaughlin，et al)和施米特（Schmidt) 认为“awareness”和“consciousness”是两个难以区分的术语（tricky term)。 所以，为了建立一套关于第二语言习得的有理有据的理论模式，我们最好不去求助意识和无意识这个连续的统一体。 麦克劳克林（1983)和他的同事们提出一种解释第二语言习得的更合理 的启发式研究。它可真正避免求助意识和无意识这个连续统一体，他们的模式将分理机制（控制的和自动的）与注意力并置起来形成四个最小的基本
控制过程受接受能力限制，是短暂的，而自动过程是相对持久的。我们 可将控制处理看成这样一个典型的活动：任何人在开始学习一项全新的技 术时，都只能掌握该技术中的一小部分。 在这一过程中，人脑可以同时处理成千上万条信息。大量材料的自动 化处理过程是由“再组织”过程完成的。在这个再组织过程中需要处理的成分相互协调、交融，或再组合成新的单位。人们最容易将“中心注意”看成 “有意识注意”。但这种错误一定要避免。集中于某一任务上的中心注意和 外围注意都是有意识的。 怎样才能将麦克劳克林的模式应用于第二语言学习的诸方面呢？我们 试图将相当复杂的注意力分类模式简化为表格。（看下表） | | | | | | | | | | | | | | | | | | | 中心的 有意的注意 | •词的定义 •抄写文字模式 •记忆对话的开始几个步骤 | •高级第二语言学习者关 注情态词，句子的组成等 •说写时的自我监察 | | | | | | | | | | C •简单的寒喧问候 •记忆对话的后期步骤 •全身反应法（TPR)或自然法 •第二语言初学者成功地完成一次简 单的会话 | D •无限制的小组活动 •快速阅读，略读 •自由写作 •一定长度的正常交谈 |
布朗认为，需要读者重视的是我们将这些最小的基本单位描述为人们对语言形成（语法、语音、语言规则等）的处理和注意。在高级语言班里，如果外围注意集中在语言形式上，那么无疑中心注意就集中在意义、功能、目 的和人称上。少儿第二语言学习完全是由集中于语言形式上的外围注意 (基本单位C和D)构成的。多数成年第二语言学习者在课堂内的语言形式学习需要经过基本单位A与B和C的组合后，再过渡至D。因此，语言学习 者的最终交际目标只能是对语言片段的外围的自动的注意处理。 (三）比亚利斯托克的分析——自动模式 比亚利斯托克（Bialystok，E.)提出了一个策略模式（Qhe StrategyMod- ))。这个模式的中心是明确区分了明示的语言知识（explicit linguistic knowledge)和隐含的语言知识（implicitlinguistic knowledge)。明示的语言 知识就是意识到的语言形式知识，包括明确知道的语法和词汇知识等。隐 含的语言知识就是凭直感而达到自动化的语言知识。这个模式共三个层 次--- 输入（input)、知识（knowledge)和输出（output)。输入指任何语言接 触（language exposure)。知识是语言接触提供的，可分为“其他知识”，即与英语相关的知识；明示的语言知识；隐含的语言知识。输出是语言推理和使 用的产物，与隐含的语言知识有直接联系，用“反应”表示。反应分两大 类——（1)直接和自发性的，如与人交谈和听广播。（2)是经过思考的，需要 时间，如笔试、阅读。在这个模式中，学习策略将三个层次联系起来。四种学习策略是：语言形式练习、功能练习、监察和推理。 比亚利斯托克在1978年出版了以上这个模式后的多年实践中，对这个 模式进行了多次的修改、补充，其中三次分别是在1982年、1985年和1990年。这个修改方案包括假设一个双维结构，在这个结构里，分析（analysis) 和自动（automaticity)可以互相影响。但她后来用的“自动”一词和麦克劳克 林的不同。在她的方案里，第一个要素：分析-- 心理的体现，既可以是分 析的也可以是不可分析的。不可分析的知识是通用的一般形式，在这个形 式里，我们知道很多东西，却不了解这种知识结构。另一方面，学习者明显地意识到分析知识的结构。例如，在这种知识的非解析一端，学习者很少意 识到语言的规则，但在分析的一端，学习者能用话语来描述支配语言的复杂 的规则。 这里是这样区别自动和非自动处理的——能够容易并很快回忆起的知 识是自动的，费力并需要时间才能回忆起的知识是非自动的。这个连续统一体和1978年表中的“第一类型（和“第二类型”相似。近年来有人不同意比亚利斯托克的观点，对此提出了疑义。但不管怎么说，我们从中可以得到 一些有关英语学习的启示：学习者不仅受分析语言能力的相对程度的影响， 而且受到处理语言材料所占时间的影响。 五、英语学习中的几个问题 (一）学习英语的心理类型 别利雅也夫（Belyayev，B. V.)认为，学习英语知识有两种基本心理类型：一种是直觉的，可以感觉的；另一种是理性的和逻辑的。 英语的直觉和感觉知识有以下特点：属于这种心理类型的人，主要通过 实践来学习英语，毋需掌握理论知识，他们认为理论知识对于学好英语并不起决定作用。只要他们开始运用英语，就会学得很快，当他们运用英语时， 没有必要对一篇课文进行语法分析或把它译成母语。他们能毫不费力地用 英语思考。在运用语言的过程中，他们几乎把全部精力都集中在谈话内容的意义上。他们通过猜测能够很快掌握新词意思，并且毋需有意去记住它 们。在一般情况下他们不查阅词典，除非非常必要时才查阅单解词典（他们 不用双解词典）。他们认为在不同的语言中不存在对等的单个词或词语。因此，要想翻译得十分准确也是不可能的。所以，把英语译成母语时，他们 感到困难；同样，把母语译成英语时，他们也觉得吃力。 英语理性的和逻辑的知识却有与上述相反的特点：属于这种心理类型 的人在学习英语时，常常需要学习其理论性的语言知识，并且说没有这种理论性的知识作指导，学好英语是不可能的。他们学习语言慢而吃力，需要在 学校内学习好几年。他们在运用语言时，既需要对课文进行语法分析，又要 把它们译成母语。他们很少用英语思考，而且思考时感到很紧张。在运用英语时，他们不但注重交谈的语言特征，而且还兼顾其意义。他们对英语的 应用主要是接受性的。语言的实际应用没有给他们带来特别的快乐。从事 翻译时，他们并没感觉到在思考过程中有什么特别的变化，他们还认为翻译单个的词或词语并不是不可能的，并且通过翻译能够准确地表达思想。他 们通过翻译来解释新词语、习语的意思，而且为了记住它们，去认真分析和 多次重复。他们认为一种英语中有许多不同理解的东西，他们在运用英语时，总是有意识地把母语转换为英语。他们确信要想对一种英语保持长期 记忆，必须掌握那种语言的语法。 对以上两种类型的比较可以清楚地表明，第一种类型基于语言感觉和 体验，属于这种类型的人能够完全随心所欲地用英语思考。因此，对他们来说，英语与思想是直接相关联的。第二种类型以对语言知识的有意推理运 用为特征。由于他们认为英语与思想并无直接联系，因此，他们也就不能用 英语自由地思考。 从这两种类型来看，直觉和感觉类型比较优越。第二种类型在意识上比第一种优越，但却在速度上和对英语的实际掌握难度上不如前者。 (二）心理学中语言与言语的区别 在心理学中，与语言培训有重要关系的是语言（language $与言语(speech)的内在关系问题。语言学家只是谈论语言和思想（languageandthought)的统一体，而心理学家却对言语与思想的统一体颇感兴趣。于是 问题就在于语言和言语是否指的是同一事物，或者语言和言语是否仍然不 同。 心理学家认为，语言和言语是不相同的。因为语言是交际的工具，而言 语是用语言作为工具进行交际活动的过程。如：谈话、写作、阅读等都是不同形式的言语活动。因为语言是一种社会现象，是表情达意的符号系统，是 指某民族的交际系统，如：英语、法语、汉语等；而言语则是个体的现象。在 这种意义上，语言的使用和创造是属于人民或民族的，而言语的使用者和创造者则是个体。 别利雅也夫认为，语言是否是交际的工具是语言学研究的对象，而言语 作为人类活动则属于心理学范畴。于是，言语的产生引起了语言学家和心理学家的共同兴趣。 心理学家主要对人们的言语行为感兴趣，也就是说，在心理方面他们对 个体怎样运用语言这个问题感兴趣。换句话说，用什么心理原则去解释每个人不同系列的具体而又确切的口头表达，后者是语言研究的起点。 根据心理学的标准，可分为作为交际工具的语言和作为交际过程的言 语。在目前的研究中，我们是从心理学的观点来解释语言和言语的内在关系。这就意味着当谈到言语时我们应该主要想到人们的言语行为。我们用 这种方式理解时，言语的许多方面仍然和语言不同。言语的各个方面与语 言的各方面并不一致，于是我们把语言分为古代语言和现代语言；死语言和活语言；罗曼语和日尔曼语等等。但言语却可分为口头语言和书面语言；交 流语言和文学语言；外部语言和内部语言等。 从心理学的观点来看，语言同言语的最重要的区别之一在于掌握二者 的方法和结果是不同的。 我们可通过实践将一门语言作为交流的工具。在这种情况下，有人会 提起一门语言的直觉同化，并认为语言和言语是同时掌握的。这种观点适合儿童学习母语的情况，他们在学习用母语讲话的同时也掌握了相应的语 言规则。但是语言也可以通过在学校的理论学习掌握，在校学生通过这种 方法学习母语和英语，唯一的不同是他们已经会用母语讲话，至于讲英语则是人们难以达到的目标。言语只能通过适当的练习实践才能掌握，正如通 过实际的学习掌握语言一样，这种实践可以是直接进行，也可以在有意识的 学习语言理论的基础上进行。 语言和言语的这一区别不仅可以帮助我们了解语言培训的过程，也可以帮助我们正确地组织培训。学校的语言培训看来确实包括两方面：学生 一方面学习这门英语；另一方面是学会用这种语言讲话。尽管在培训中语 言的理论学习同实际掌握是紧密联系的，但它们不是相同的，正如语言和言语不等同一样。因此，学生必须首先掌握他所学习的语言的理论知识，其次 是实际的言语习惯和技能。 (三）技能和习惯的不同 从心理学角度来讲，学习有下列过程：知（knowledge)——会（能 skill) 熟（习惯 habit) 自动化（automatization)。但有人将习惯（hab- it) 和技能 （Sk"l) 的概念混淆在一起 。如果一个学生有意识地使用已掌握的知识，能用正在学习的语言讲话，这样的言语无疑可以称作技能。因为技能 是指一个人理解并第一次采取的行为。而言语习惯则不同，因为习惯是指 一个人在没有意识的情况下，即自觉地执行的行为，而这种习惯是他过去经常实践的结果。习惯是实现某种自动化动作的特殊倾向。自动化动作是后 天由于动作的多次重复而自然形成的。 别利雅也夫认为，从知识到习惯的原则与心理实际不相一致。一个人 可以直接将知识转化为技能，而习惯只有通过不断重复适当的技能，即语言或言语实践才能形成。这样可以得出一个很重要的方法学结论：既然没有 合适的语言习惯（speechhabit)，就不可能有言语，那么理论知识的获得，不可能是语言培训中最重要的一方面。尽管这样，许多教师仍然将重心放在 知识上，他们几乎将全部培训时间花在语法和对课文的理论分析上。在这 种情况下，就不难理解一些学生虽有丰富的知识，而驾驭语言的能力却特别的差。 上述习惯、技能的心理特点和区别特征，使我们自然否认了那些理论家和语言培训者关于语言培训仅仅是培养学生良好习惯的观点。如果一个英 语教师接受了这个观点，知道习惯只有通过不断的重复才能形成，他势必要 将语言培训理解为填鸭式培训。如果视习惯的形成为头等大事，那最基本的培训方法就变成了重复，学生变成了只会重复的鹦鹉，却不会创造任何有 创新意义的东西。所以，一个教师应该将他的主要目标放在培养学生听、 说、读、写的技能上，这些技能对于将语言作为交际手段的言语行为是至关重要的。
| 
发表于 2017-4-11 18:30:05
收藏