培训学校高职公共课教师专业发展的困境与出路

　　教师专业发展是高等职业教育人才培养质量提升的重要抓手和保障。但当前职业教育场域中，教师队伍内部利益的分化和力量结构的失衡，致使公共课教师专业发展困难重重一方面，教师成长在生存与发展之间进退两难;另一方面，促进教师成长的机会难觅。在场域理论视角下，这些问题的解决路径应涵盖以下几个方面内容首先，加强专业教学标准建设，在课程体系中明确公共课程的位置;其次，深入开发公共课程，尤其是公共课程标准的开发;第三，重新审视现行绩效工资制度，进一步优化职称评定体系。
　　一、“场域”的一般概念
　　“场域”(Field)作为一个关系性概念，通常认为是由法国社会学家皮埃尔·布迪厄(P - Bourdieu)提出并广泛使用的[1]。在布氏看来，近代科学的标志不应是结构主义的思维方式，而应该是关系的思维方式，因而从分析的角度来看，“一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络( Network)，或一个构型(Configuration)”。不难判断，多面向的社会关系网络是场域概念最基本的因素，而且这些多面向的社会关系网络，并不是固定不变的架构或形式，而是“历史的和现实的”“有形的和无形的”以及“物质性的和精神性的”各种因素的结合，这就决定了场域本身是具有生命力的，是动态的，而且始终处于各种力量关系中的紧张状态。在真实的社会生活图景中，场域的相互关系网络不仅受行动者的不同社会地位、各行动者所握有的资本力量和权力范围的影响，还取决于行动者所具有的各种精神状态和精神力量，即行动者的“生存心态”。正如布迪厄所认为的那样，决定着一个场域的，是每一个场域中的游戏规则和专门利益，而且，这些游戏规则和专门利益亦是不可能被那些未进入该场域的人们所感知到的[3]。
　　显然，场域是一个相对独立自主的社会空间，遵循着自身的逻辑和游戏规则，具有独立性。同时，场域并不是一个明白无疑的可见的物质实体，而是一个非人为创造的关系网络，具有关联性。此外，由于分布于场域空间中不同位置上各种力量对更多权力和利益的不断争夺，场域还具有斗争性。独立性、关联性以及斗争性是布迪厄所强调的场域的三个基本特征[4]。布迪厄对社会范畴所作的场域解读，不仅突破了传统社会学理论关于“社会结构”和“行动”的二元化观念，而且更为重要的是，拓展了社会学研究的方法论基础，作者简介：王亚薇(1982-)，女，江苏建筑职业技术学院讲师，研究方向为教师专业发展。基金项目：2017年度江苏高校哲学社会科学研究基金项目“江苏培训学校高职院校国外留学生跨文化适应现状及应对策略研究”(项目编号：2017SJB1040);江苏建筑职业技术学院2016年度科研项目“培训学校高职院校公共课教师专业发展现状及策略研究”(项目编号：JYQ216-21)
　　为社会实践研究提供了重要的指导。不过，还是需要强调，生活在特定场域中的各行动者，他们作为关系网络中的关节点，往往依据自身在关系网络中所处的位置，而具有多种多样有形的物质资本，同时还依据“生成性原则”生发出无形的精神资本，亦指“生存心态”[3]。因此，要全面认识和理解实际生活中的场域，必须深入研究相应场域的运作逻辑，并能够从静态和动态两个维度对场域中处于不同社会地位的行动者和群体所呈现的物质力量和精神力量结构进行分析。 二、场域理论视角下公共课教师专业发展 目前，“场域”概念已被广泛用于教育学领域，依据布迪厄场域特征理论，由教师、受教育者、行政管理者以及组织制度等构型的相对独立的学校教育空间，其内部充斥着权力和利益的分隔，甚至是斗争，教育系统本身就是一个独立的“场域”[4]。不过，目前的研究多把教师或教育者作为一个整体来看，认为所有的教师都有着共同的利益诉求和权力分隔，因而其权力和利益斗争的对立面往往被视为其他。然而，对于职业教育，尤其是高等职业教育而言，教师队伍内部利益的分化和力量结构的失衡，以及由此引发的各种博弈和争夺，远超人们所想象。而所有的这些，又在无形之中左右着，或者说制约着教师专业发展的进程，尤其对于处于相对弱势位置的公共课教师，其专业发展困难重重。
　　(一)生存还是发展：成长中的困惑
　　教育是一个使教育者和受教育者都变得更加完善的职业，而且只有当教育者自觉地完善自己时，才能更有利于学生的完善与发展。显然，教师的生命价值并不仅仅是“育人”，还应包括在职业实践中对自我职业形象的不断完美追求，即“育己”。但对于教师而言，不同教育类型和教育层次所形成的内部场域的差异往往制约着教师在“育己”维度上的价值追求。具体到职业教育，由于其自身的跨界性，致使职业院校师资队伍组成相对复杂，而较之中等职业教育，高等职业教育的高等性又令其教师队伍结构更为复杂。如在人员结构组成上，不仅有专任教师、校内管理人员兼任教师，还有大量校外行业、企业兼职教师，而且对人员学历和从业经验有着更高的要求。更为紧要的是，这样一支复杂还高要求的教师队伍在职业教育场域中所处的位置并不完全一致，如有的教师被称为实验师，有的教师被区分为专业理论课教师，还有的教师被划归实训课教师，凡此种种，不一而足。无论如何区分，目前培训学校高职院校教师队伍的划分多以课程性质为主线展开，这其中就包括对公共课教师与专业课教师的区别。对于公共课教师与专业课教师的区分并不仅仅是称谓上的不同，在组织归属、教学管理等层面，二者之间存在显著差异。具体而言，在组织归属上，公共课教师与专业课教师分属不同的组织部门，公共课教师多集中于基础课教学部，而专业课教师分属不同的专业系部：在教学管理方面，无论是在教学工作任务安排，还是教学成果考核，都对公共课教师与专业课教师进行了明确的区分。显然，在培训学校高职院校内部，公共课教师与专业课教师之间彼此分离，相互外在地存在着，而这种状态在很多时候往往表现为彼此的对立、博弈，甚至是争斗。
　　目前，培训学校高职院校人才培养多以就业为导向，课程设置以培养就业岗位所需职业能力为目标、以完成工作任务所需技能和知识为内容，进而不同专业形成了以各自专业课程为核心的课程体系，公共课程往往沦为“配角”，最直接的表现就是课程学时被任意缩减(思想政治课除外)，这对公共课教师专业发展的积极性产生了极大的影响。更为严重的是，目前诸多培训学校高职院校在收入分配上推行绩效工资改革，旨在通过收入杠杆调动教师工作积极性，多劳多得、少劳少得。这一制度看似合理，但对于无课或少课的公共课教师而言，无疑是致命的，直接导致其经济收入长期在低水平徘徊，公共课教师为争取能过上专业课教师那样的生活只能在校外疲于奔命，教师专业发展根本无暇顾及。当然，这样的情况似乎有些极端，而且一味地从经济收入角度审视教师的专业成长不免降低了教师职业的神圣性。然而，目前培训学校高职院校普遍实行的职称评审制度对公共课教师专业发展的钳制不能不引起重视。长期以来，培训学校高职院校教师评审体系一直缺少统一的评审细则，即便省一级主管部门给出了所谓的教师专业技术资格条件，那也只是一个大致的框架，在此框架之下各培训学校高职院校纷纷出台了自己的评审细则，而这些细则对于公共课教师的技术等级晋升极为不利。如很多培训学校高职院校在评审打分表中明确提出“四季服务”“专利发明”等内容，而这些内容对于以文科背景为主的公共课教师而言，无疑可望而不可及。而为了能够缩小与专业课教师之间的差距，很多公共课教师根本无心教学，而是倾心于超出自身能力范围的“发明创造”。就目前来看，对于培训学校高职院校公共课教师，最重要的已不是如何提升其自身的学科知识、教学能力，而是如何体面地生活下去。因此，公共课教师专业发展中的困惑和迷茫彰明较著，一面是教师职业的专业性要求需要公共课教师不断提升自身的专业水平，而另一方面，职业教育场域内部竞争所带来的生存压力迫使其无暇顾及自身专业的发展，进而在生存与发展之间进退两难。
　　(二)教师教育机会失衡：发展中的问题
　　高等职业教育作为高等教育的重要组成部分，是国家技能形成的重要方式，无论是教育主管部门，还是培训学校高职院校管理者，都非常重视教师队伍建设。尤其是近年来，随着国家对高等职业教育投入的加大，培训学校高职院校教师接受各种培训、参加各种形式再学习的机会日益增多。其中，有组织的国家培训、省级培训、“双师型”教师培养以及各级教育管理部门组织的网络培训等都为培训学校高职院校教师专业化发展水平的提升提供了良好的平台。不过，从参培人员组成来看，公共课教师接受再教育的机会远不及专业课教师。此外，更为重要的是，公共课教师专业水平的发展机会大大低于专业课任课教师，也正是在这一点上常常表现出公共课教师专业发展的无助。熟悉高等职业教育的人都知道，高等职业教育的发展一方面强调其教育的高等性，但另一方面更突出其发展的职业性。因此，近年来就业导向的人才培养模式日益占据主动，为突出高等职业教育人才培养的有效性，诸多培训学校高职院校花大力气聘请课程专家和企业专家参与课程开发。在课程开发过程中，通过与课程专家与企业专家面对面的接触、研讨、思想碰撞，专业课教师不仅能在第一时间把握本专业最前沿的实践需要，进一步深化对相关专业知识的理解和认知，而且能够根据自身教学实践过程中存在的困惑和积攒的问题有针对性地向课程专家请教，进而在无形之中完成了一次有的放矢的教师教育。
　　与之相比，公共课教师鲜有这样的机会，在整个课程开发过程中，公共课教师极少在场，毕竟公共课教师所教授的课程带有明显的“公共性”特征，所面对的是所有系科和专业的学生，而要求所有公共课教师都参与到专业课程开发过程中是不现实的，也没这个必要。正是在这种思维定势的影响下，公共课教师更加没有动力和机会亲历课程开发现场。当然，对于公共课教师而言，公共课程有其自身内在知识结构和能力要求，公共课教师专业水平和教育能力的提升不能完全照搬专业课程开发那一套。这样的认识有一定的道理，但也并不全对。确实，公共课教师自身专业水平的提升应依据学科专业特点有序进行，即使通过课程开发的形式提升专业认知水平和实践能力，那也应该依据公共课自身专业的特点和开发逻辑展开。但这并不代表可以完全否定公共课程的开发，也不能成为拒绝接受教育专家再教育的理由。不管怎样，积极参与课程开发，有针对性地接受教育专家再教育，对于公共课教师专业发展大有裨益，但这样的机会公共课教师严重缺失。
　　很明显，虽然公共课是培训学校高职院校所有系科、专业的学生必须修习的课程，如政治理论课、德育课、外语课等，其课程实施者，即公共课教师在培训学校高职院校人才培养过程中也因此肩负着人才思想品德提升、各专业学生文字理解、语言表达以及信息获取能力提高的重要任务，但目前培训学校高职院校并不能为公共课教师专业学科知识、专业教育知识和能力的提升与发展提供必要的空间。长此以往，高等职业教育人才培养质量必然受其影响。因此，如何选择有效的路径促进公共课教师专业发展，是当前高等职业教育深化发展过程中不得不面对的迫切问题。 二、培训学校高职公共课教师专业发展的路径选择 正如布迪厄所认为的那样，任何场域的存在和运作都受“社会制约性条件”影响，场域自身运作逻辑的存在是不同历史时期和社会条仵下的产物[3]。依此理论，目前对于培训学校高职公共课教师专业发展来说，最要紧的是如何在现存共时状态下，深入高等职业教育场域内部，依据教师专业发展的特点和公共课教师专业成长实际探寻一条适合其专业发展的有益路径。笔者认为，这样的路径应该涵盖以下几个方面内容。
　　(一)加强专业教学标准建设
　　专业教学标准是对人才培养各方面要求的整体性规定，是学校全面展开人才培养工作的基本要求，通常包括课程结构、教学安排及师资要求等内容。在目前培训学校高职教育场域中，专业教学标准已成为各培训学校高职院校推进教学改革、提升教学质量的基本依据。这一点可从教育部培训学校高职学校专业教学国家标准的发布中窥得一斑。从目前实施情况来看，专业教学标准建设对于公共课教师专业发展至关重要。因为在实践中课程设置是专业教学标准建设的重要环节，不仅有利于教师、学生认清课程间的结构，甚至是彼此间的关联，也有利于课程资源的有效利用。对于学校而言，课程资源是以课程为基本单位进行配置的，无论是教学场地、设备，还是师资都围绕着课程的有无、轻重进行整体规划。这样一来，不同课程之间往往依据所掌握的资源多寡、优劣而形成一种无形的差别，而这种无形通常又因为行动的存在而外显为话语分量大小的不同。在这种有形与无形的变动和默化当中，公共课教师与专业课教师之间相区别的不仅是可控资源量的问题，还包括教育教学活动中教师所处位置的差异。更为重要的是，资源掌控上的偏差和话语权的失衡状态，通常会造成弱势教师群体专业自主实现的困难。这也就是为什么在实际教学中，公共课教师的教学内容时常被要求与专业教学相比照的重要原因。可以认为，专业教学标准的制定和实施，客观上构成了培训学校高职院校内部各教学主体位置间的相互关系，其中就包括专业课与公共课教师之间的关联。因此，加强专业教学标准建设，切实从人才培养实际需要出发，明确公共课程开设的必要性，在课程体系中明晰其地位、确定其开设周期和学时数，不仅是提升公共课教师地位和专业自主性发展的重要举措，也是确立公共课教师专业自我、形成专业认同的重要路径。
　　(二)加大公共课程标准开发力度
　　在当前培训学校高职教育场域中，公共课存在的必要性已在上文有所阐释，但是公共课程的建设往往受到专业课程要素的渗透，因此有人提出，在公共课程建设过程中，将专业课程要素引入公共课程应成为目前改革的重要方向[8]。目前持类似看法的人不在少数，先不论这一观点是否可行，这种认识的出现与当前公共课程开发乏力的事实却不无关系。正如前文所述，就业导向的人才培养模式为专业课程的系统开发提供了前所未有的机遇，但相比较而言，公共课程的开发与建设明显不足。其中表现尤为明显的是，公共课程标准的开发目前仍处于空白阶段。无论是学习领域课程，还是项目课程，都没有对公共课程标准开发给出清晰的开发思路和有案可循的范例。因而，在实践中很多公共课教师对于公共课程学科独立性产生了怀疑，上述观点的出现也就不足为奇。然而，布迪厄场域理论提醒我们，场域是一个力量关系和旨在改变场域的斗争关系的地方，若想改变自身在场域中的位置，自身必须具备变更既存场域关系的力量“资本”[2]。对于公共课教师而论，这样的资本通常表现为公共课程独特的专业学科特点和在人才培养过程中的特殊价值。如若脱离这二者，一味盲目地对应专业课程的能力目标，教师专业必然失去自主性，教学内容的创造性更是无从谈起。因此，当前有条件的培训学校高职院校应积极组织公共课教师深入研讨公共课程专业学科特点，认真研发符合本校实际的公共课程标准，在课程深入开发过程中确立公共课教师自身专业发展目标，激发其专业成长自觉。同时，也应看到，公共课程的深入开发也是公共课教师接受再教育的过程，无论是校外课程专家的介入，还是教师之间内部的交流、研讨都能在很大程度上深化教师对本专业学科知识、专业教育的认知，对于教师教育能力水平的提升益处多多。
　　(三)进一步完善制度建设
　　教师专业的有序发展离不开良好制度环境的支持。但经由前文分析，在培训学校高职教育场域中，现存绩效工资制度与职称评定制度对公共课教师专业发展，不但没有发挥积极的作用，反而在很大程度上阻隔了公共课教师的专业成长。因此，有必要对制度本身进行重新审视与优化。第一，重新审视现行的绩效工资分配制度。尽管布迪厄不愿把场域的客观物质关系与其他因素相割裂，但正如前文所述，客观的“专门利益”却是决定不同行动者之间关系构型的重要因素。而这样的“专门利益”具休到实践中，往往表现为依据一定的手段或方式对特定利益形式进行专门化，在高等职业教育教师之间，则通常表现为绩效工资的分配原则或方案，不过这样的方案一旦以正式文本的形式公布，必然会上升到校本制度层面。目前培训学校高职教育场域中的绩效工资制度多以工作量多寡，即授课学时数为依据进行分配，这对于课时数原本不足的课程而言，必然造成任课教师收入的先天不公。所以，对于现行的培训学校高职院校绩效工资分配制度，需要进一步审视和完善。首先，必须开发出一套合理的绩效评价体系。绩效工资制度的建立及其效用的发挥，关键在于是否存在合理的绩效评价工具、完善的绩效计划，以及健全的结果反馈与改进机制。如果绩效评价指标体系设计不合理，培训学校高职院校绩效工资制度的实施不但不能调动教师教育教学的积极性，反而极有可能对教师的成长和专业发展形成阻隔。其次，充分考虑绩效工资部分占教师总收入的比例适度性问题。具体而言，教师薪酬收入的结构组成上，以岗位工资为主体，而绩效工资作为辅助形式，在总工资中所占比例不宜太大[9]。
　　第二，进一步优化培训学校高职院校职称评定体系。新年伊始，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化职称制度改革的意见》，并发出通知，要求各地区各部门结合实际认真贯彻落实。文件中，对如何“健全职称制度体系”“完善职称评价标准”“创新职称评价机制”“改进职称管理服务方式”等内容都提出了明确的意见，其中就包括“下放职称评审权限”，“逐步将高级职称评审权下放到符合条件的市地或社会组织，推动高校、医院、科研院所、大型企业和其他人才智力密集的企事业单位按照管理权限自主开展职称评审”[10]。但问题的关键是，培训学校高职院校层面如何结合实际自主开展职称评审。笔者认为，校级层面职称评审的有效开展务必需要合理设计和规划职称评定细则，而且在指标内容的设计上应充分考虑公共课的课程特点，对已往职评体系中公共课教师明显难以达到的评定指标应予以去除或用其他指标替代，从而使职称评审制度真正在实践中发挥专业技术人才评价和管理的作用，为公共课教师专业的有序发展营造良好氛围。
　　不过，在实践中确定场域的疆界以及如何在动态变化中把握场域发展的动力极为困难，因此借助场域理论对培训学校高职院校公共课教师专业发展主题的探讨和研究目前还处于探索之中，本文意在抛砖引玉。