中德综合型大学通识教育课程比较研究：以弗莱堡大学、安徽大学为例

　　高校通识教育重点在“育”，为受教育者提供具有普及性、综合型的知识与价值。通过对中德两所综合型大学生物学专业通识教育课程体系的研究，分析中德两国大学在通识教育课程的理念、目标、结构以及开发方面的共性与个性。德国大学通识教育课程注重思维方式，以能力塑造为重点，课程体系衔接有序，同时将深入互动引入课程创新过程中。中国大学为学生提供基础理论扎实、集体意识强烈、阶段划分明确、科目设置综合的通识教育课程，然而在具体的教育教学中，通识教育发展仍然存在一定的欠缺。因此，立足于中国大学通识教育的发展现状，吸收德国大学通识教育课程的合理性与科学性内核，从通识教育课程育人理念出发，以通识教育课程培养目标为方向，完善通识教育课程结构体系，促进通识教育课程深入创新，应成为中国大学通识教育发展的必经之路。
　　通识教育发展的历史出来已久，古希腊、古罗马的博雅教育是其诞生的源头。古代先哲亚里上多德就曾提出发展“自由人教育”，与专业化教育不同，自由教育的目的在于以培养具有智慧、能力、道德的和谐人。他曾道：“显然应有这样一种教育，为父母的用其训练子者，不是因为它有用或必需，而是因为它是自由的和高贵的。”如果教育是为了人们未来发展的职业需求而设，那么教育的真正意义将荡然无存。致力于追求专业发展、技能培养的专门化教育，在亚里上多德看来就是低俗的、没有价值的。19世纪末期，古典式的博雅教育分化成为两大分支：现代自由教育和通识教育。一直以来，教育研究者普遍将目光集中于美英的通识教育，对于德国通识教育的发展研究甚少。虽然德国大学并未形成如英美等同那样明确的通识教育课程原则与目的，也并没有设置专门的通识教育管理机构，但德国通识教育的发展问题对当前中国通识教育课程的设置仍然具有重要的借鉴意义。
　　弗莱堡大学是欧洲历史最为悠久、声望最为高涨的大学之一，也是德国乃至于欧洲顶尖的一所综合型大学。20世纪末期，受欧洲博洛尼亚进程。的影响，弗莱堡大学积极开展复兴大学通识教育计划，并于2010年开设了一系列通识教育课程项目，并将其视为高等教育系统分化的一种手段。而安徽大学作为国家“211 工程”重点建设高校，是一所省属综合性大学。2016年，入围首批双一流建设高校名单，其一流学科建设在安徽省名列前茅。在人文学科与应用学科领域，积极抢抓机遇，致力于全面提升学科建设水平。因此，学校对现有各个学科进行梳理，从而确立了通识教育课程发展的基本战略。本义通过对中德两所综合型大学通识教育课程的分析，以生物学专业为切人点，比较两所高校在通识教育理念与内容方面的差异性，从而总结综合型大学通识教育的现况，有利于推动通识教育的深层发展。
　　一、中德综合型大学通识教育课程体系
　　(一)德国弗莱堡大学通识教育课程体系
　　1.弗莱堡通识教育课程形成背景。受两次世界大战的影响以及通识教育本身所取得的成就，使人们逐渐认识到通识教育的巨大潜力与价值。为了推动德国民主政治进程，美英等战胜国积极在德国发展通识教育，力图实现德国由战前高度专业人才堵养模式向培养通识人才转变。同时，部分德国学者也认识到专业化程度过高所带来的严重后果，并积极致力于推动通识教育理念在本国的传播。在周内外双重势力的共同作用之下，德国开始重新恢复通识教育，并且有些大学在通识教育发展方面进行了实践。例如哈勒——维腾贝格大学的基础性课程以及布伦瑞克工业大学的综合课程。当通识教育逐渐在德国进入缓慢发展态势时，1999年启动的欧洲博洛尼亚进程，无疑是德国通识教育的一剂有力的强心剂，它给德国通识教育的发展注入了全新的动力，人们再次要求改革当下过于专业性的学科教育体制。联合同教科文组织国际教育发展委员会指出：“如果专家受过广泛的教育，那么，必要时他就能通过自学来掌握新的科学而无需学习新课程。所以大学应反对过于专业化的倾向。”
　　2.弗莱堡大学生物专业课程的内容与要求。德国弗莱堡大学设有神学院、法学院、医学院等10个本科学院，囊括了近130个学科专业。在英国泰晤上报关于世界大学2015~ 2016年的最新排名中，弗莱堡大学位列世界第84位。该校生物学专业致力于维护研究课题的生物多样性以及生命科学解析，目前已经在免疫学、神经生物学在、分子植物科学领域提出了重大的研究课题，并且组建了完备的研究团队。因此，笔者以弗莱堡大学2017年春季生物专业课程的内容与要求为例，对其通识教育课程进行分析。弗莱堡大学的生物专业主要分为理学学上学位、中学教学学位(教导)、科学硕上学位三类不同的培养方向。其中，对攻读生物学学上学位的学生而言，在大学期问主要在于完成四大课程模块的学习，包括基本模块、生物分布模块、高级模块以及项目模块(表1)。而在课程领域，模块是基于明确的教学目标、围绕某方面的特定内容、整合学生经验和相关内容所构成的相对完整的学习单元。模块化的课程设置方式，能够为学生提供广泛的生物学学科主题以及相当高的专业化学习水平，从而通过课程的学习提高学生生物学学习的能力。
　　对于弗莱堡大学的学生而言，课程其实主要划分为讲座、实践、实地考察、演习和研讨会等组织形式，并且设置成不同的模块供学生进行学习。每一个模块的课程内容会在进行研究的过程巾进行检查，同时由于这些学习模块是根据欧洲学分转换系统(ECTS)②学分点(CP)进行分配，因此学生学业的顺利完成，也代表了其在欧洲教育领域获得了同等的认可。
　　(二)安徽大学通识教育课程体系
　　1.安徽大学通识教育形成背景。安徽大学作为安徽省培养综合型、高层次人才的重要基地之一，自其建立以来，一直都承担着人才培育、科学研究与社会服务等多重责任，是安徽省现代高等教育的开端。学校通过课程建设为输送综合性人才队伍奠定了重要的现实基础，已经为社会培养了近20万名优秀毕业生。现今，学校拥有国家级精品课程1门、省级优质课程21门、校级精品课程34门、校级名牌课程25门;“十五”以来共编写出版教材32种，人选“十五”“十一五”国家级规划教材4种。在理论课程的学习上，学校为学生提供了充足的实践积累空间，与多方建立了密切的合作基础。尤其是积极推进学分制改革，注重学生个性发展，努力探索以扎实的基本理论、较强的基本技能和良好的基本素质为内容的“三基并重，全面发展”的人才培养模式。通过专业改造和建设，加强基础课教学，更新教学内容和教学手段，注重创新精神和实践能力的培养，教学质量、学生综合素质得到明显提高。
　　2.安徽大学生物科学专业的课程内容与要求。安徽大学生命科学学院拥有包括生物科学、生物技术、生物工程、食品科学与工程、生物制药在内的5个专业以及生物统计专业方向，其中生物科学专业是国家级特色专业。学院在发展的过程中，注重与世界各国、社会各界的交流与合作，与美国南加州大学等多家科研机构、安科生物等多家企业建立了紧密的合作关系，为学生创造了广阔的专业发展空间。在专业发展目标上，注重培养掌握生物科学的基础理论、基本知识和基本技能，具备良好的科学素养，有较强的创新意识和实验能力，知识面宽、适应性强的生物学基础性人才。完成本科学业任务后，为学生颁发理学学上学位，学生可以从业丁多项社会领域，如科研院所、医药、卫生、环保、农林、同艺、白然保护区等。在具体的人才培养方面，安徽大学的生物科学专业实行“3 +1”培养模式：学生需要在前三年完成课堂教学内容，最后在第四学年根据自身个性发展需要，选择不同的发展模式，致力于在基础理论学习的基础上，最大程度上为学生建立实践学习的平台。在专业课程学习的过程中，学校也为学生专业化的学习过程，奠定了扎实的理论学习前提，开设了大学英语、政治、体育等有利于提升学生综合素质的课程平台。通过学业前期的综合知识积累，进一步为专业学习提供便利，其次，专业学习多样化学习又再为实践经验的提升构建学习框架。
　　学校为专业学生提供了较为完善的通识教育课程(表2)，公共基础课程的学习是专业化学习的第一步。在专业学习的过程中又可划分为以下三部分：首先通过基础阶段相关课程的学习，了解最新的生物学理论基础与发展方向，提高对生物学专业学习过程的深刻认识，从而为进一步学习生物学相关学科知识以及专业化课程打下扎实的理论基础。其次综合性生物学学科的课程学习，能够使学生将前期理论知识与后期专业课程相结合，不仅有利丁夯实专业理论基础，而且还有益于进一步巩同专业能力，开阔学习专业化的眼界。综合类学科课程的学习，能够进一步深入帮助学生进行专业化知识的学习，不仅在于加深学生的全面学习能力，更重要的是能够开阔学生的专业化发展视角，为专业领域创新发展提供可能。第三，实践课程的学习是总结专业理论知识的必然选择，但学习不仅限于专业实验课程的学习，还为学生积累专业经验创造了丰富的实践平台，可以进入学校相关合作企业、单位进行相关实习活动。同时，考虑到学生不同层次的现实差异，为了满足学生多样化的选择需求，在后期学生也可通过学校实验工作室进行相关实践活动。通过对该专业课程的综合学习，使学生理解和掌握专业的基本原理和方法，并为从事该专业及其相关领域的教学、科研、开发和技术管理的奠定了扎实的实践基础。
　　二、中德综合型大学通识教育课程的比较分析
　　通过对弗莱堡大学、安徽大学生物专业本科学位教育课程结构与要求的研究可以发现，两所高校在通识教育课程的基本理念、培养目标、体系结构、主要形式以及内容开发等方面具有相似之处，同时也各具各自特色。由于通识教育不可能是精英独享的教育，而是面向大众的教育，因此在内容与方法上存在一定的差异也是必然现象。而具有差异性的通识教育模式，在发展的过程中还可以相互借鉴。
　　(一)通识教育课程的理念比较：理性科学的思维与基础整合的理论
　　中德两同综合型大学对通识教育的认识理念存在诸多的相同：中德大学郁较为重视通识教育课程的开设与配置。多数学者郁认为通识教育与专业教育共同属于高等教育的组成部分。中德大学对通识教育的理念主要体现在以下几个方面：首先，以人为本的育人理念彰显于通识教育的始终，强调因人而异、因材施教，以学生的需求作为课程开发的重要依据;其次，两同高校郁致力于专业课程与通识教育课程的结合，积极形成人文与科技的融合趋势，并开发了多种交叉学科的课程学习，全方位提高学生的综合素质能力;最后，通识教育的理念不仅局限于教授内容的广泛性，两同高校都认识到教育交流的重要价值，立足于本校发展现状，不断进行国际交流合作，力图通过全球视角，推动通识教育的国际化进程。
　　但两国高校的通识教育理念还存在一定的差异性。弗莱堡大学通识教育课程的形成理念，首先注重学业知识的递进性。将课程分为基本模块，生物分布模块、高级模块以及项日模块。通过学习不同阶段的重点知识，将学生专业学习的重点性与知识素养的整体性综合建立联系，从而全面提高学生学业水平。其次，将通识教育学习融人专业学习的过程当中，开设交叉性专业课程，并贯穿学生整个学期，学生在进行专业化学习的同时，也能够在其中感受到通识教育课程的熏陶。最后，跨专业学习也是弗莱堡大学的一大特色。对于生物学专业的学生而言，还需要通过化学、物理、数学等相关学科的综合学习，提高学生的综合专业素养。
　　安徽大学在通识教育方面拥有独特的课程设置体系，关键在于以学生不同学习阶段为基础，将本科教育课程设为公共基础课、专业基础课、专业课、实践课。这种由浅入深的阶段性教学模式与弗莱堡大学的课程设置极为相似，但是两者在课程建设视角的侧重上还是有所差异。安徽大学考虑到学生群体的综合情况，全校一年级的学生必须学习基础课程，以全面提高学生的基础能力水平。在学业第二学期开设专业基础课程，扩大学生专业学习的深度，提高学生专业学习的难度，引入较高层次的专业课程，循序渐进提升学生专业学习水平。在专业课程领域，学校不仅为学生提供了丰富的课程选择空间，而且还为学生学习相关学科知识建立了基础，保证学生综合知识的积累。例如，在生物技术专业，就为学生开设了相关遗传学、生态学知识课程，保障了学生专业学习的科学性，从而为学生提升专业知识与技能提供了更大的发展空间。实验课程的设置，是学校将理论与实践进行融合的最佳体现，便于学生在积累专业理论知识的同时，有效提高实践技能。
　　(二)通识教育课程的目标比较：个体能力的培养与集体意识的培育
　　通过对中德大学通识教育的比较分析可以发现，德国大学在通识教育的培养目标上更加注重对人才系统思维的培养，而中国大学通识教育课程所形成的培育目标则相对较为单一。如在德国弗莱堡大学就为生物学专业的学生开设了物理、化学、数学等相关学科课程，致力丁通过多学科的学习，培育专业视角更为丰富、理论视角更为全面的高素质人才。哲学家、教育学家怀海特曾经说道，“智力培养是大学教育中的一个方面，在这里，理论兴趣和实际功用相一致。……真正有价值的教育是使学生透彻理解一些普遍原理，这种原理适用丁各种不同的具体事例”。这与德国通识教育的发展理念有着密切的联系，传授关键能力④是德国通识教育的重要方向，目的在于培育人才形成一种超越专业知识的个人技能，从而有利于个人的自我与事业发展。其中囊括了人才素养的方方面面，包括独立意识、交流能力、应变素质等等。而中国大学虽然积极倡导培养具有健全人格、高素质的优秀人才，但是在实际教育教学过程中，却常常迷失了对于人才综合培养的方向。进行基础性知识学习后，将注意力集中于学生专业技能的掌握与实践经验的单一提升，并没有全面进行综合专业技能的学习，从而导致学生易出现“知其然而不知其所以然”。相关领域的学科知识是提高学生专业能力的重要基础，仅仅立足于本学科的专业学习已成为专业人才培养的一大诟病。
　　德国大学的通识教育培养目标注重个人社会交流能力的增强，不仅是专业领域内的规模性学术交流活动的开展，还更为细致地考虑到学生专业能力的相互交流，为学生提供扩大专业认知的机会。如在弗莱堡大学为学生开展文学讨论会议，在帮助学生进行论文写作的同时，为学生专业交流提供了更为实际的交流平台。在不断的交流讨论过程中，学生一方面可以接触到不同的学术意见，提高自身的专业能力，另一方面，通过多方的交流研讨，专业问题能够在群体内扩大化，有利丁不同专业知识的交流与创新。英国教育学学者W.C.丹皮尔曾说：“学术研究的有系统的组织工作，在德国异常发达，远非他国所及……。”“而中国大学在通识教育课程方面，缺少专业问题的研讨交流渠道，学生专业学习也仅仅局限于课程学习、课堂讲授，并未真正的突破专业学习的壁垒。有的学科甚至习惯丁闭门造车，从而局限了学科专业的进一步深入发展。
　　通识教育课程在学生自我能力的培养方面具有重要的现实意义，但是中国通识教育课程更为倾向于集体观念、爱国思想、政治意识的培育，较少考虑学生自我意识的养成与自我行为的塑造。德国大学在这一方面的成果则更为突出、显著，课程更多的在学生自我反思能力、自我责任意识的增强。学生通过参与写作、阅读活动，以及各类社团、研讨组织，大大提升了服务社会的能力与水平。中国大学在自我能力的讲授方面经验不足，并且在实际活动的开展上有所欠缺，主要集中于理论知识的掌握，并未深入研究学生自我能力提升的深层因素，从而极易导致学生在自我能力的培养方面，疲于应付。如此，通识教育的课程便流于形式，对于学生自我意识的养成并未有所助益。
　　(三)通识教育课程的结构比较：合理体系的构建与基本阶段的界定
　　综合中德大学通识教育课程体系的整体而言，德国大学的通识教育结构更为合理、科学，课程的安排突显了基础知识与专业知识的融合，四大模块的设立有利于平稳有序的培养专业化综合型人才。而中国大学在通识教育方面则花费更多的人力、物力、财力集中于学生政治、英语等基础性知识的积累，从而使得专业学习的时问不足。
　　德国大学与中国大学在通识教育课程的设置中，都有将课程划分成模块的做法，但是德国大学在课程模块划分上更为合理。如弗莱堡大学就将课程划分为基本模块、生物分布模块、高级模块以及项目模块，明确了学生课程学习的主要内容，并且将理论知识的学习与实践技能的掌握最大程度上进行融合，避免因阶段性学习而忽视了学生综合素养的堵育。中国大学虽然在课程模块划分上也较为清晰，但是并未深入将理论知识与实践素养的提升进行有效融合，在一定程度上限制了模块学习的效果。
　　在模块学习的同时，德国大学将模块之间建立了紧密的联系，在衔接学生不同阶段学习的同时，使得通识教育课程体系更加健全。如弗莱堡大学的高级模块阶段，学校开设了高达15门相关专业知识的课程，为学生提供了更多的选择机会。更为重要的是，学生后期所要完成的毕业论文可以从中进行主题选择。一方面这有利于学生项目模块阶段的论文选题，另一方面，由于选题的确定并经过较长时间的资料收集、交流讨论，为学生后期论义写作提供了极大的便利。对于中国大学而言，阶段学习是教育教学所要考虑的问题之一，但是并未有效地将课程或是模块之问进行整合。以撰写毕业论义为例，专业论文往往在临近毕业的时候，才能最终确立选题，严重影响了学生的专业成长进度，甚至是毕业论文的完成质量。
　　(四)通识教育课程的开发比较：多维全面的互动与综合学科的开设
　　中德大学在课程的开发与设计方面，两者郁考虑到跨学科学习的重要价值。因此，在专业课程的开设方面，郁为学生提供了多种学科学习的机会。
　　在弗莱堡大学建立了跨学科的导向模块，能够使学生从人文、林业、医学、心理学等其他专业学院当中获得模块，从而作为白己选择的模块进行学习。由于学校课程开设种类众多，包括讲座、社团、研讨会议等多样化形式，因此各学科之间可以进行多种互动，在组织开展各类专业的交流研讨活动，丰富学生的业余生活的同时，能够有效提高学生对跨学科知识的掌握程度。在安徽大学的通识教育课程中，学校就为学生提供了众多的选修科目，并且是由众多院系共同组织建立，在科目的设置上也体现了综合性的特征，真正实现了跨学科合作教学模式，强化了多学科综合培育人才的现实路径。
　　三、结论与启示
　　(-)结论
　　德国综合型大学通识教育课程相比较中国综合型大学通识教育课程，在课程的理念上更具有合理性与自主性，追求学生自我能力的提升，将理论与实践进行深层的融合。在通识教育的目标方面，德同大学的通识教育形成了自身独特的性质。教育学家路德维希·胡贝尔就曾将德同通识教育进行了明确划分，认为其主要具有以下三个方面的目标：传授火键能力、学术工作技术以及导向性知识⑤。因此，在德国大学的通识教育中始终将培育人才的系统思维能力以及自我社会能力的发展贯彻到底。而在课程的结构组织部分，明确了模块化学习的科学方式。在开发课程的过程中，也较为注重跨学科的发展模式，综合多种学科领域的前沿知识。总体而言，德国大学通识教育课程不仅专业化课程设置种类繁多，并且其课程开设具有精细化与跨学科的双重特质，致力于在培养专业人才个性化发展的同时，推动科学技术的综合发展。由此，自我能力养成、学术研究与创新成为德国大学通识教育发展的主流目标，但是在本科教育阶段仍需不断加强学生对基础知识的巩固，从而为实现人才的全面发展奠定扎实的基础。
　　而我国大学通识教育课程虽然起步较晚，整体发展与现实水平仍然与西方发达国家存在差距，但在通识教育的发展中一直始终坚持核心理念，并不断完善自身的教育教学体系。在通识教育的发展理念当中，不断明确教育教学的定位，将人才培育建设为通识教育发展的重点;极为关注政治思想教育课程建设，引导学生不断加强自身的家同意识，提升服务社会的能力。基础知识与专业知识的培养注重阶段的划分，明确了学生学习的课程标准。在课程开发层面，也不断吸收借鉴，致力于进行综合学科的开设与创新。但值得注意的是，现今中国大学通识教育课程的现实问题依然存在，例如，在课程设置的阶段上单一性倾向比较严重，阶段划分过于明确等问题，不利于学生自我意识的构建。同时，基础知识的占比过大，理论性较强的政治思想课程并不能有效提升学生个体综合素养水平，而在交叉学科的数量上，内容呈现的方式相对单一性，并未全面丰富学生的专业课程学习。
　　(二)启示
　　为了推动我国通识教育课程的进一步深入发展，积极借鉴德国的成功经验，将其与我国通识教育发展的现状进行有效融合，有利于我同通识教育课程体系构建。总体而言，中国大学通识教育的课程设置应当坚持“共同基础+个性发展”相结合的目标，并且兼顾必修与选修两方面。
　　1.构建通识教育核心价值理念
　　树立正确的通识教育理念是推动通识教育课程建设的核心所在，如果思想不明确、认识不一致，教育实践就会出现混乱，教育发展就会受到影响。因此，建设以学生为本、以学科为本的通识教育教学模式，应当成为中国大学的重心。立足于学生个性化发展的需求，在遵循教学要求和科学考核原则的基础上，给予学生在学习方式、获取学习资源、扩展能力等方面更多的空间。其中，学生白我能力的堵养、反思是通识教育课程的重要目标。在德国传统学术中，通识教育与科学研究和哲学思辨紧密相连。中国大学的通识教育正需要将思辨与专业化学习进行有效结合，从而推动学生心智的健全发展。这不仅能够满足社会发展对人才的需求，同时也为推动通识教育的进一步发展奠定重要的队伍基础。最终，通识教育人才的全面堵育必将会使其白身受益颇多。
　　2.融合通识教育的理论与实践
　　为了培育专业能力强、综合素质高的优秀人才，大学通识教育课程的设置应当将理论知识与专业实践进行深入、科学的融合，并不是仅仅停留丁表面的简易综合。基础知识与专业实践能力的把握郁是至关重要的，缺一不可。有学者就认为，通识教育作为一种教育理想，应该成为专业教育的“灵魂”和“统帅”。合理的通识教育，绝不是削弱或排斥专业教育，恰恰是要在更高层次上推进专业教育，培养专门人才。德国大学的通识教育课程不仅仅局限于理论知识的课堂讲授活动，还囊括了众多形式多样的专业实践活动，如研讨会议、社团活动、实地操作等等。进一步明确育人目标，确立专业发展方向是中国大学通识教育深入革新的重要举措。基于中国高等教育发展的宏观方向，大学在推行通识教育的过程中，在吸收国际通识教育经验的同时，应当积极反崽自身的专业发展现状，尤其需要紧密联系地方实际。人才堵育的目标最终还是在于推动社会有序发展，为地方服务的理念也应当成为大学通识教育紧密联系现实的重要举措。
　　3.完善通识教育课程结构形式
　　进一步优化通识教育的课程组织形式与结构发展体系，应当成为中国大学推动通识教育持续不断发展的行为方式，科学融合其他相关学科的知识教授，合理进行课程组织的阶段学习，是完善通识教育结构的有效途径。因此，通识教育在内容上的安排要注意知识结构的层次性和完整性，在课程结构上要注意系统性和学科兼容性。注重通识教育课程的阶段性学习，应当成为大学通识教育课程建设的重要途径。首先，课程必须以学生个人成长为主要设置方向，依据学生学习阶段的不同能力以及不同需求为标准，过早或过晚开设课程都不利于学生学习知识的掌握以及实践能力的培养。另一方面，学生所学的通识教育课程，应当包含广泛的学科知识，融合较为丰富的专业内容。缺乏对相关学科知识的了解，会使得学生的通识教育课程掌握存在断层，而过多的相关学科学习，也会不利于学生尽早掌握自身专业的学科知识。合理、科学地将专业知识与相关学科理论进行融汇，是有效改善通识教育学科课程结构的现实方式。而这需要大学在设置课程的过程中，不断进行摸索，从而探索出一条课程结构清晰、布局合理的通识教育之路。
　　4.强化通识教育课程的交流互动
　　在开发课程的过程中，立足丁跨学科的组织形式，可以为学生提供更多的发展机遇，同时注重学科之间的互动交流，也能为学生提供更为广阔的专业发展空间。因为通识课程的内容不是狭隘的知识体系，而是应该囊括深远、复杂而广泛的文化背景，这也是通识课程与专业课程的显著区别。跨学科的学习方式其重点在于学科之间的有效交流，在学生专业学习的过程中，一味地进行单一学科的理论研究与实践积累，并不是通识教育所追求的发展方向。现今，中国大学通识教育课程当中正缺乏了及时有效的学科交流，学术领域之间的互动性大打折扣。或是限于自身专业水平不足的不自信，或是埋头苦读专业知识，或者眼高于顶的专业学习方式等等，这些专业学习的弊端，严重影响了中国大学生对通识教育的学习。因此，在现今提倡学科间高交流、频互动的现实背景下，大学通识教育课程需要积极了解其他专业的有力需求与现实价值，从而认清自身的不足与长处，更加全面地建设自身的课程体系，在广泛的学科交流之中寻突破，在多样化的专业学习之中求新路。